{"id":23693,"date":"2012-10-24T15:07:37","date_gmt":"2012-10-24T18:07:37","guid":{"rendered":"http:\/\/www.inclusive.org.br\/?p=23693"},"modified":"2012-10-24T15:07:37","modified_gmt":"2012-10-24T18:07:37","slug":"cultura-cientifica-alguns-caminhos-e-descaminhos-de-dentro-dos-portoes-da-escola","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/inclusivenews.com.br\/?p=23693","title":{"rendered":"Cultura cient\u00edfica: alguns caminhos (e descaminhos) de dentro dos port\u00f5es da escola"},"content":{"rendered":"
\"\"
<\/figcaption><\/figure>\n

Por Meghie Rodrigues
\nna Com Ci\u00eancia<\/em><\/p>\n

Crian\u00e7as e cientistas t\u00eam mais que a curiosidade em comum: tra\u00e7am infer\u00eancias a partir do racioc\u00ednio l\u00f3gico e usam seu poder imaginativo para resolver problemas. As crian\u00e7as o fazem intuitivamente; j\u00e1 os adultos, calculadamente. A ponte entre intui\u00e7\u00e3o e c\u00e1lculo pode ser feita atrav\u00e9s da informa\u00e7\u00e3o — e, principalmente, forma\u00e7\u00e3o — cient\u00edfica. O contato direto com esse universo, oferecido por museus e feiras de ci\u00eancia, importantes pela sua componente l\u00fadica, deve ser aliado ao “habituar-se a pensar em termos de problemas, d\u00favidas, quest\u00f5es a ser investigadas”, lembra Heloiza Barbosa, professora do Programa de P\u00f3s-Gradua\u00e7\u00e3o em Educa\u00e7\u00e3o Cient\u00edfica da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Para ela, a escola tem um papel crucial na constru\u00e7\u00e3o deste saber cient\u00edfico, mas ainda tem um longo caminho a percorrer.<\/p>\n

Segundo o f\u00edsico Jorge Megid Neto, membro-fundador do Grupo de Estudos e Pesquisas em Forma\u00e7\u00e3o de Professores da \u00c1rea de Ci\u00eancias (Formar-Ci\u00eancias) da Faculdade de Educa\u00e7\u00e3o da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), o ensino formal precisa explorar as potencialidades do conhecimento cient\u00edfico e despertar a curiosidade das crian\u00e7as. “Principalmente porque o ‘conteudismo’ est\u00e1 voltando para os curr\u00edculos escolares — o que vai na contram\u00e3o, por exemplo, do que acontecia nas d\u00e9cadas de 1960 e 1970, quando a pr\u00e1tica de laborat\u00f3rio era mais frequente” e o volume de informa\u00e7\u00f5es n\u00e3o chegava, ainda, \u00e0 avalanche que se tem hoje. E adiciona que “isso \u00e9 f\u00e1cil de perceber, por exemplo, pelos livros did\u00e1ticos. Os livros aprovados pelo MEC (Minist\u00e9rio da Educa\u00e7\u00e3o), considerados boas cole\u00e7\u00f5es, est\u00e3o aumentando o n\u00famero de p\u00e1ginas, do ensino fundamental ao m\u00e9dio, numa quantidade de assuntos que \u00e9 imposs\u00edvel trabalhar nas aulas normais”, pondera. Ele lembra de ter calculado, h\u00e1 alguns anos, a quantidade m\u00e9dia de conte\u00fado que deveria ser ministrado por aula — e chegou \u00e0 conclus\u00e3o de que um bom livro de f\u00edsica de ensino m\u00e9dio tinha entre 10 e 15 p\u00e1ginas de conte\u00fado por aula de 45 minutos. “A ideia que se passa ao professor \u00e9 a de que ele, de algum modo, tem que arranjar uma forma de cumprir com tudo isso”. Uma sa\u00edda para que tanto conte\u00fado n\u00e3o acabe por ter efeitos negativos na forma\u00e7\u00e3o escolar \u00e9 estimular o retorno \u00e0s atividades pr\u00e1ticas. “Mas para ter tempo de fazer atividades experimentais, seria preciso reduzir, no m\u00ednimo, 50% dos assuntos tratados pelos livros, em qualquer n\u00edvel da educa\u00e7\u00e3o b\u00e1sica”, sugere. Dessa forma, ele acredita, o aluno teria a mesma forma\u00e7\u00e3o conceitual, mas uma forma\u00e7\u00e3o cr\u00edtica muito melhor com os experimentos, trabalhos de campo e debates.<\/p>\n

Cl\u00e1udia Glavam Duarte, professora de metodologia de ensino no curso de licenciatura em educa\u00e7\u00e3o do campo da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), defende ainda a inclus\u00e3o do conhecimento extra-escolar, que o aluno traz do ambiente \u00e0 sua volta, que seria usado para contextualizar o que se aprende em sala de aula, considerando v\u00e1rias formas de se chegar a uma mesma resposta, por meio da criatividade. A pesquisadora critica a forma homogeneizante com que a escola trata os v\u00e1rios n\u00edveis e as formas de saber. Cl\u00e1udia, que trabalha com etnomatem\u00e1tica h\u00e1 mais de dez anos e coordena o programa Escola Ativa em Santa Catarina, cita uma pesquisa realizada por sua aluna com crian\u00e7as que vendiam bala de goma num sem\u00e1foro da cidade de Novo Hamburgo (RS). Ela acompanhou as crian\u00e7as por seis meses e viu que elas faziam c\u00e1lculos de troco e vendiam bala com grande rapidez de racioc\u00ednio. “Criamos problemas de matem\u00e1tica para aquelas crian\u00e7as com aqueles mesmos valores, s\u00f3 que em outro contexto (na escola). Elas erraram”, descreve. Surge, a partir da\u00ed o questionamento: por que as crian\u00e7as conseguem resolver esses problemas fora da sala de aula, mas n\u00e3o dentro dela? “Na rua, o que vale \u00e9 a oralidade, \u00e9 o pensar de cabe\u00e7a. Uma pessoa, fora da escola, soma primeiro as centenas, depois as dezenas e por \u00faltimo, as unidades, e isso diverge do que \u00e9 ensinado na escola. Assim, a crian\u00e7a aprende que a matem\u00e1tica que ela faz na rua n\u00e3o \u00e9 matem\u00e1tica, \u00e9 outra coisa”, explica Cl\u00e1udia.<\/p>\n

Ci\u00eancia como cultura<\/p>\n

Utilizar a criatividade, contexto e conhecimento pr\u00e9vio dos alunos para intuir e chegar a conclus\u00f5es \u00e9 importante, mas especialistas apontam que \u00e9 necess\u00e1rio cuidado para n\u00e3o se cair no lado oposto do espectro: o utilitarismo. “Sen\u00e3o acaba-se trabalhando apenas aquilo que tem um significado imediato. \u00c9 um ponto de partida, mas \u00e9 preciso avan\u00e7ar. Os olhos dos alunos precisam brilhar tamb\u00e9m nas generaliza\u00e7\u00f5es”, conta Cl\u00e1udia Duarte. Ela tamb\u00e9m alerta que \u00e9 preciso equil\u00edbrio entre conte\u00fado, contexto e l\u00fadico, bem como parar de pensar escola, ci\u00eancia e sociedade como dualidades. “Precisamos nos dar conta de que a contemporaneidade n\u00e3o \u00e9 mais da ordem do dicot\u00f4mico. A nossa pr\u00f3pria identidade \u00e9 m\u00faltipla. A escola n\u00e3o \u00e9 apenas um espa\u00e7o de socializa\u00e7\u00e3o, embora o seja tamb\u00e9m. Escola ainda \u00e9 o lugar para se ensinar. Como isso vai ser feito \u00e9 um desafio”, ressalta. O desafio do “como fazer” pode, ainda, ser respondido \u00e0 altura se explorado o potencial pol\u00edtico da escola e do ensino — e as diversas disciplinas, tanto quanto as ci\u00eancias naturais, podem ser usadas como ve\u00edculo de forma\u00e7\u00e3o cr\u00edtica. Nesse ponto, Megid e Duarte est\u00e3o completamente de acordo. “A escola tem um grande potencial para fomentar o debate sobre o engendramento entre ci\u00eancia, pol\u00edtica e economia. Mas para explor\u00e1-lo, ter\u00edamos que trabalhar um outro tipo de ci\u00eancia — mais l\u00fadica nos anos iniciais da forma\u00e7\u00e3o e mais cr\u00edtica conforme os n\u00edveis avan\u00e7am — mostrando, desde o in\u00edcio, que os alunos s\u00e3o produtores e podem debater e fazer observa\u00e7\u00f5es, conseguem diverg\u00eancias e consensos sempre que poss\u00edvel. Esses processos de forma\u00e7\u00e3o pol\u00edtica podem se dar em situa\u00e7\u00f5es simples e a ci\u00eancia pode contribuir para isso”, defende o professor Jorge Megid. Cl\u00e1udia Duarte, por sua vez, enfatiza que “\u00e9 preciso trazer a inventividade do aluno para a sala de aula” e que o professor n\u00e3o mais pode ter medo de dizer que n\u00e3o sabe e, assim, ser capaz de construir o conhecimento junto aos alunos, n\u00e3o apenas transmiti-lo.<\/p>\n

Uma vis\u00e3o mais pr\u00f3xima da ci\u00eancia tem grande import\u00e2ncia para “desmitificar a ideia de que est\u00e1 num lugar abstrato, neutro, transcendental, como se s\u00f3 alguns, os mais dotados intelectualmente, pudessem acessar este conhecimento”, segundo Duarte, ou, como adiciona Megid, que “\u00e9 sempre maravilhosa, sempre pirot\u00e9cnica, uma caixa de surpresas que s\u00f3 serve para o prazer: n\u00e3o tem roteiro, sistem\u00e1tica, mitifica e deturpa a vis\u00e3o do cientista — que \u00e9 estereotipado como algu\u00e9m muito especial”. Deposta de seu pedestal, a ci\u00eancia teria mais possibilidade de ser vista como a constru\u00e7\u00e3o social que \u00e9 e n\u00e3o como conhecimento descontextualizado que precisa ser apreendido para passar de ano.<\/p>\n

Uma rota alternativa: a etnomatem\u00e1tica<\/p>\n

\u00c9 um programa de pesquisa que conta com estudiosos em todo o Brasil e no exterior e que teve in\u00edcio na d\u00e9cada de 1970, se valendo da mistura entre ci\u00eancia, as ideias de Paulo Freire e o conhecimento popular a partir do trabalho de Ubiratan d’Ambrosio (professor em\u00e9rito de matem\u00e1tica da Unicamp). “D’Ambrosio come\u00e7ou a perceber que em cada lugar que ia havia racionalidades matem\u00e1ticas diferentes. A partir dali, percebeu a intersec\u00e7\u00e3o entre matem\u00e1tica e cultura — questionando, assim, o valor abstrato de ‘universal’ da disciplina”, explica Cl\u00e1udia Duarte.<\/p>\n

A pesquisadora da UFSC demonstrou tamb\u00e9m existir, a partir de pesquisa sobre etnomatem\u00e1tica, v\u00e1rias matem\u00e1ticas. “Agora avan\u00e7amos um pouco na discuss\u00e3o mais pol\u00edtica, de afirmar que a matem\u00e1tica acad\u00eamica n\u00e3o \u00e9 \u00fanica, n\u00e3o \u00e9 neutra, que \u00e9 euroc\u00eantrica e masculina — o que tem apontado tamb\u00e9m para as rela\u00e7\u00f5es de g\u00eanero”, conta. E acrescenta que n\u00e3o existe um conceito homog\u00eaneo de etnomatem\u00e1tica porque h\u00e1 uma grande quantidade de grupos de estudo no mundo todo. “O interessante \u00e9 tentar entender a racionalidade matem\u00e1tica de diferentes grupos culturais — descartando a possibilidade de exist\u00eancia de uma \u00fanica matem\u00e1tica: a acad\u00eamica. Ela \u00e9, ent\u00e3o, vista como uma das alternativas poss\u00edveis”, ressalta.<\/p>\n

Cl\u00e1udia aponta que o ensino formal precisa considerar os conhecimentos populares e exemplifica: “Mariana Kawall, uma pesquisadora que esteve no Parque Xingu, descobriu que entre as tribos Ki~s\u00eadj\u00ea, Kayabi e Juruna subtrair n\u00e3o significa ter menos: l\u00e1, se um \u00edndio tem, por exemplo, dez peixes, e d\u00e1 tr\u00eas a um amigo, n\u00e3o considera que fica com sete peixes, mas treze. Ele conta que os tr\u00eas que deu v\u00e3o ser devolvidos em dobro, logo, ele teria 7+6=13”.<\/p>\n

E ressalta que, assim como \u00e9 poss\u00edvel que v\u00e1rias culturas convivam lado a lado, tamb\u00e9m as v\u00e1rias formas de fazer matem\u00e1tica s\u00e3o concili\u00e1veis e abrem espa\u00e7os para quem domina as diversas linguagens, dando mais mobilidade e repert\u00f3rio para dialogar com pessoas de ra\u00edzes culturais diversas. E conclui: “usando um termo de Boaventura de Sousa Santos, exterminar essas outras formas de racioc\u00ednio seria um ‘epistemic\u00eddio'”.<\/p>\n

Fonte: Com Ci\u00eancia <\/a><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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