{"id":30850,"date":"2018-02-13T07:27:21","date_gmt":"2018-02-13T10:27:21","guid":{"rendered":"http:\/\/www.inclusive.org.br\/?p=30850"},"modified":"2018-02-13T07:27:21","modified_gmt":"2018-02-13T10:27:21","slug":"acoes-educativas-em-intervencao-precoce-estudo-de-caso-de-uma-crianca-em-risco-com-atraso-global-do-desenvolvimento-aplicacao-da-cif","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/inclusivenews.com.br\/?p=30850","title":{"rendered":"A\u00e7\u00f5es educativas em interven\u00e7\u00e3o precoce: estudo de caso de uma crian\u00e7a em risco com atraso global do desenvolvimento \u2013 aplica\u00e7\u00e3o da CIF"},"content":{"rendered":"
\"V\u00e1rios
V\u00e1rios l\u00e1pis coloridos<\/figcaption><\/figure>\n

Por Ana Eloisa Carneiro Carvalho e\u00a0Nuno Cravo Barata<\/strong><\/em><\/p>\n

Resumo<\/strong><\/p>\n

A partir de um estudo de caso de uma crian\u00e7a em risco com Atraso Global de Desenvolvimento, procurou-se compreender se as estrat\u00e9gias adotadas foram eficazes na promo\u00e7\u00e3o de compet\u00eancias parentais e da autonomia da fam\u00edlia e na cria\u00e7\u00e3o de oportunidades para o desenvolvimento global da crian\u00e7a. De forma a garantir a fiabilidade das interpreta\u00e7\u00f5es do investigador e consequentemente que o estudo possa contribuir para o aumento das reflex\u00f5es sobre as pol\u00edticas e as pr\u00e1ticas da Interven\u00e7\u00e3o Precoce, optou-se por utilizar diversas fontes de dados, de cariz quantitativo e qualitativo. Concluiu-se que a intercoopera\u00e7\u00e3o dos profissionais e da fam\u00edlia e essencialmente o envolvimento da fam\u00edlia no processo \u00e9 conditio sine qua non<\/em> para o alcance dos objetivos da Interven\u00e7\u00e3o Precoce.<\/p>\n

PALAVRAS-CHAVE\u00a0 <\/strong><\/p>\n

Educa\u00e7\u00e3o Especial, Interven\u00e7\u00e3o Precoce, Atraso Global do Desenvolvimento e Fam\u00edlia.<\/p>\n

EARLY INTERVENTION PRACTICES: A CASE STUDY OF AN AT RISK CHILD WITH INTELLECTUAL DEVELOPMENTAL DISORDER<\/strong><\/p>\n

ABSTRACT<\/strong><\/p>\n

Based on a case study of an at risk child with Intellectual Developmental Disorder we tried to understand if the used strategies have been effective in promoting the parenting skills, family autonomy and creation of opportunities to the overall development of the child. In order to ensure the reliability of the researcher\u2019s interpretations and so that the study could contribute to the increase in reflections on policies and practices of Early Intervention, we decided to use different sources of data, of quantitative and qualitative methodologic nature. It was concluded that the inter-cooperation of professionals and family, and essentially the family involvement in the process is a conditio sine qua non <\/em>to achieve the goals of Early Intervention.<\/p>\n

Keywords:<\/strong> Special Education, Early Intervention, Intellectual Development Disorder and Family.<\/p>\n

___________________________<\/p>\n

    \n
  1. Introdu\u00e7\u00e3o<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

    O presente artigo cient\u00edfico relata uma investiga\u00e7\u00e3o sobre as pr\u00e1ticas de interven\u00e7\u00e3o precoce (IP) implementadas numa fam\u00edlia com uma crian\u00e7a em risco com Atraso Global do Desenvolvimento (AGD), para promover as compet\u00eancias parentais e a autonomia da fam\u00edlia e gerar oportunidades para o desenvolvimento global da crian\u00e7a nos seus contextos naturais.<\/p>\n

    A Interven\u00e7\u00e3o Precoce, na figura do Sistema Nacional de Interven\u00e7\u00e3o Precoce na Inf\u00e2ncia, criado pelo Decreto-Lei n\u00ba 281\/2009 de 6 de outubro, constitui-se por um conjunto de medidas de apoio integrado centrado na crian\u00e7a e na fam\u00edlia, incluindo a\u00e7\u00f5es de natureza preventiva e reabilitativa, no \u00e2mbito da educa\u00e7\u00e3o, da sa\u00fade e da a\u00e7\u00e3o social. S\u00e3o eleg\u00edveis para este apoio as crian\u00e7as entre os 0 e os 6 anos e respetivas fam\u00edlias, que apresentem condi\u00e7\u00f5es nas \u00abaltera\u00e7\u00f5es nas fun\u00e7\u00f5es ou estruturas do corpo\u00bb ou que apresentem \u00abrisco grave de atraso de desenvolvimento\u00bb pela exist\u00eancia de condi\u00e7\u00f5es biol\u00f3gicas, psicoafetivas ou ambientais, que impliquem uma alta probabilidade de atraso relevante no desenvolvimento da crian\u00e7a (SNIPI, 2010).<\/p>\n

    Historicamente o conceito risco<\/em> relaciona-se com o termo mortalidade e, segundo Horowitz (1992, citado por Sapienza & Pedrom\u00f4nico, 2005), foi a partir da d\u00e9cada de 80, com a publica\u00e7\u00e3o de v\u00e1rias pesquisas que come\u00e7ou a ser associado aos estudos[1]<\/a> do desenvolvimento humano que procuravam definir e identificar fatores de risco a fim de avaliar a sua influ\u00eancia no desenvolvimento das crian\u00e7as e organizar interven\u00e7\u00f5es direcionadas \u00e0 redu\u00e7\u00e3o de problemas de comportamento nessa popula\u00e7\u00e3o (Sapienza & Pedrom\u00f4nico, 2005).<\/p>\n

    As pol\u00edticas que orientam o enquadramento legal supracitado assim como as pr\u00e1ticas da\u00ed decorrentes baseiam-se num paradigma de interven\u00e7\u00e3o centrado na fam\u00edlia onde subjaz a natureza do Modelo Ecol\u00f3gico de Bronfenbrenner e do Modelo Transacional de Sameroff e Chandler, com os profissionais a articularem as suas pr\u00e1ticas atrav\u00e9s de uma cultura de transdisciplinaridade e com a transversalidade dessas pr\u00e1ticas a ser aplicada nos contextos naturais da crian\u00e7a, obedecendo ao Modelo de Interven\u00e7\u00e3o baseado nas Rotinas de McWilliam. Esta interven\u00e7\u00e3o, dependente do envolvimento da fam\u00edlia, requer uma avalia\u00e7\u00e3o dos seus recursos e necessidades, por parte dos servi\u00e7os de educa\u00e7\u00e3o, sa\u00fade e a\u00e7\u00e3o social, no sentido de lhe ser disponibilizado o apoio adequado que permita a potencializa\u00e7\u00e3o das compet\u00eancias parentais e da sua autonomia, necess\u00e1rias para a constru\u00e7\u00e3o de intera\u00e7\u00f5es positivas capazes de gerar oportunidades de aprendizagem para a crian\u00e7a.<\/p>\n

      \n
    1. Linhas de interven\u00e7\u00e3o e avalia\u00e7\u00e3o dos resultados<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

      Constitui-se o objetivo geral da investiga\u00e7\u00e3o por analisar se as pr\u00e1ticas de IP implementadas foram eficazes na promo\u00e7\u00e3o de compet\u00eancias parentais, autonomia da fam\u00edlia e do desenvolvimento global da crian\u00e7a. Os objetivos espec\u00edficos da investiga\u00e7\u00e3o constitu\u00edram-se por perceber se a interven\u00e7\u00e3o foi planeada de acordo com as necessidades e recursos da fam\u00edlia; se existiu transdisciplinaridade e transversalidade das pr\u00e1ticas nos contextos naturais da crian\u00e7a; avaliar o grau de participa\u00e7\u00e3o e envolvimento da fam\u00edlia; concluir se a interven\u00e7\u00e3o teve resultados significativos no desenvolvimento global da crian\u00e7a e na promo\u00e7\u00e3o e refor\u00e7o das compet\u00eancias parentais e a autonomia da fam\u00edlia.<\/p>\n

      A abordagem metodol\u00f3gica de investiga\u00e7\u00e3o define-se por estudo de caso e o m\u00e9todo de recolha de dados \u00e9 de cariz qualitativo e quantitativo, tendo-se utilizado a an\u00e1lise documental, o sistema de Classifica\u00e7\u00e3o Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sa\u00fade (CIF) e o inqu\u00e9rito por entrevista. Tratando-se de um estudo de caso, de forma a aumentar a fiabilidade das interpreta\u00e7\u00f5es do investigador, optou-se por recorrer a diferentes fontes de evid\u00eancia que assegurassem v\u00e1rias \u201cunidades de medida\u201d do mesmo fen\u00f3meno, criando-se condi\u00e7\u00f5es suficientes para a triangula\u00e7\u00e3o dos resultados.<\/p>\n

      Para a realiza\u00e7\u00e3o da investiga\u00e7\u00e3o foi solicitada autoriza\u00e7\u00e3o \u00e0s entidades e agentes educativos envolvidos \u2013 agrupamento de escolas, educadoras de inf\u00e2ncia, professora de educa\u00e7\u00e3o especial e fam\u00edlia \u2013 aos quais foi assegurado confidencialidade e anonimato.<\/p>\n

      Relativamente aos procedimentos de abordagem qualitativa, elaboraram-se gui\u00f5es para as entrevistas e foram analisadas a partir de uma an\u00e1lise de conte\u00fado, tendo-se identificado os conceitos significativos relacionados com os objetivos da investiga\u00e7\u00e3o. Quanto aos procedimentos da abordagem quantitativa, selecionaram-se os dom\u00ednios das componentes da CIF (fun\u00e7\u00f5es do corpo) e da CIF-CJ (atividades e participa\u00e7\u00e3o e fatores ambientais) atendendo aos objetivos delineados para a investiga\u00e7\u00e3o e \u00e0 an\u00e1lise documental do processo individual do aluno. No \u00e2mbito da componente fun\u00e7\u00f5es do corpo<\/em>, foi avaliado o dom\u00ednio das fun\u00e7\u00f5es mentais<\/em>; na componente atividades e participa\u00e7\u00e3o, <\/em>avaliaram-se os dom\u00ednios da aprendizagem e aplica\u00e7\u00e3o de conhecimentos, tarefas e exig\u00eancias gerais, comunica\u00e7\u00e3o, mobilidade, autocuidados, intera\u00e7\u00f5es e relacionamentos interpessoais e \u00e1reas principais da vida; <\/em>relativamente \u00e0 componente fatores ambientais,<\/em> avaliaram-se os dom\u00ednios apoios e relacionamentos, atitudes e servi\u00e7os, sistemas e pol\u00edticas. <\/em><\/p>\n

      A CIF enquanto ferramenta de investiga\u00e7\u00e3o, permite medir resultados que podem ser registados atrav\u00e9s da sele\u00e7\u00e3o do c\u00f3digo ou c\u00f3digos apropriados da categoria e do acr\u00e9scimo de qualificadores, c\u00f3digos num\u00e9ricos que especificam a extens\u00e3o ou magnitude da funcionalidade ou da incapacidade naquela categoria, ou em que medida um fator ambiental constitui um facilitador ou um obst\u00e1culo, sendo a componente dos fatores ambientais expressa em termos positivos e negativos. Aplicada em tr\u00eas momentos da investiga\u00e7\u00e3o, os resultados foram tratados pelo programa inform\u00e1tico Excel 2007 que permitiu a elabora\u00e7\u00e3o de tabelas e quadros de frequ\u00eancia, e por sua vez, a constru\u00e7\u00e3o dos gr\u00e1ficos.<\/p>\n

      Procede-se \u00e0 apresenta\u00e7\u00e3o e discuss\u00e3o dos resultados alcan\u00e7ados, refletindo-se sobre a influ\u00eancia dos sistemas do Modelo Ecol\u00f3gico do Desenvolvimento Humano de Bronfrenbrenner nos objetivos da investiga\u00e7\u00e3o.<\/p>\n

      O Gr\u00e1fico 1 apresenta o resultado m\u00e9dio global dos dom\u00ednios j\u00e1 enunciados para a componente Fun\u00e7\u00f5es do Corpo, denunciando evolu\u00e7\u00e3o entre a segunda e terceira avalia\u00e7\u00e3o.<\/p>\n

      Gr\u00e1fico 1. Fun\u00e7\u00f5es do Corpo \u2013 Resultado m\u00e9dio global<\/p>\n

      \"O<\/p>\n

      As fun\u00e7\u00f5es mentais globais, constitu\u00eddas pelas fun\u00e7\u00f5es intelectuais e fun\u00e7\u00f5es psicossociais mantiveram-se classificadas com defici\u00eancia moderada e grave, respetivamente, ao longo de toda a interven\u00e7\u00e3o. Estas fun\u00e7\u00f5es abrangem um grande espectro de compet\u00eancias que est\u00e3o condicionadas \u00e0 transversalidade das pr\u00e1ticas de IP, e, neste caso, embora a transversalidade se tenha notado nas rela\u00e7\u00f5es dos profissionais envolvidos, n\u00e3o esteve nas rela\u00e7\u00f5es destes com a fam\u00edlia, que n\u00e3o aplicou nas rotinas de casa as pr\u00e1ticas e estrat\u00e9gias planeadas, estando assim comprometida a qualidade das intera\u00e7\u00f5es do mesossistema, isto \u00e9, das rela\u00e7\u00f5es que se estabelecem entre a escola e a fam\u00edlia, e da qualidade das intera\u00e7\u00f5es do microssistema, entre a fam\u00edlia e a crian\u00e7a, por n\u00e3o beneficiar das rotinas de casa enquanto oportunidade de desenvolvimento. Ressalvam-se as intera\u00e7\u00f5es da crian\u00e7a com os profissionais (contexto secund\u00e1rio do microssistema). Bruder (2000) refere que o desenvolvimento das fun\u00e7\u00f5es intelectuais e psicossociais depende de todos os contextos da vida do indiv\u00edduo e por isso est\u00e1 condicionado \u00e0 transversalidade das pr\u00e1ticas em IP.<\/p>\n

      Ainda no dom\u00ednio das fun\u00e7\u00f5es do corpo, o grau de defici\u00eancia das fun\u00e7\u00f5es mentais espec\u00edficas, ao n\u00edvel das fun\u00e7\u00f5es da aten\u00e7\u00e3o e da linguagem (rece\u00e7\u00e3o e express\u00e3o) constituem categorias cujo desempenho melhorou ao longo da interven\u00e7\u00e3o, alterando o grau de defici\u00eancia grave para grau moderado. Grande parte dos d\u00e9fices da linguagem s\u00e3o detetados no JI, principalmente quando s\u00e3o ligeiros (Ramey & Ramey, 1998). Contudo, neste caso, os d\u00e9fices exibidos eram elevados, pelo que a sua dete\u00e7\u00e3o ocorreu numa consulta de medicina familiar que veio a impulsionar a frequ\u00eancia da crian\u00e7a num programa pr\u00e9-escolar, aos 4 anos de idade. Relativamente \u00e0s fun\u00e7\u00f5es mentais espec\u00edficas, as pr\u00e1ticas de interven\u00e7\u00e3o precoce implementadas revelaram-se frut\u00edferas e que a crian\u00e7a beneficiou das intera\u00e7\u00f5es do mesossistema (m\u00e9dico) com o exossistema (sistema pol\u00edtico relativo \u00e0 escola, neste caso constitu\u00eddo pelo programa pr\u00e9-escolar).<\/p>\n

      Ao n\u00edvel da componente Atividades e Participa\u00e7\u00e3o, nomeadamente nas categorias da aprendizagem e aplica\u00e7\u00e3o de conhecimentos, tarefas e exig\u00eancias gerais, comunica\u00e7\u00e3o, mobilidade, autocuidados, intera\u00e7\u00f5es e relacionamentos interpessoais e \u00e1reas principais da vida, o grau de dificuldade de desempenho diminuiu muito significativamente ao longo da interven\u00e7\u00e3o, como revelam os resultados das tr\u00eas avalia\u00e7\u00f5es realizadas durante esse per\u00edodo e a an\u00e1lise de conte\u00fado das entrevistas realizadas \u00e0s educadoras de inf\u00e2ncia e \u00e0 professora de educa\u00e7\u00e3o especial.<\/p>\n

      Observou-se progressos evidentes na categoria da aprendizagem e aplica\u00e7\u00e3o de conhecimentos, dado que na avalia\u00e7\u00e3o final, a capacidade de manipular objetos, aquisi\u00e7\u00e3o de conceitos, aquisi\u00e7\u00e3o de compet\u00eancias, concentrar a aten\u00e7\u00e3o e dirigir a aten\u00e7\u00e3o foram classificadas com grau de dificuldade moderado, quando haviam sido pontuadas com grau grave ou mesmo grau completo (no caso da aquisi\u00e7\u00e3o de conceitos) na primeira avalia\u00e7\u00e3o realizada. Ao n\u00edvel das tarefas e exig\u00eancias gerais a dificuldade em levar a cabo uma \u00fanica tarefa diminuiu do grau moderado para o grau ligeiro.<\/p>\n

      Na comunica\u00e7\u00e3o, a crian\u00e7a teve progressos na compreens\u00e3o de mensagens simples, tendo atingido o grau de dificuldade ligeiro na avalia\u00e7\u00e3o interm\u00e9dia e terminado sem dificuldade; na compreens\u00e3o de mensagens complexas, a crian\u00e7a teve a classifica\u00e7\u00e3o de grau de dificuldade moderado na \u00faltima avalia\u00e7\u00e3o e partiu com a classifica\u00e7\u00e3o de grau grave, registando-se uma significativa evolu\u00e7\u00e3o.<\/p>\n

      No que concerne \u00e0 mobilidade, a utiliza\u00e7\u00e3o de movimentos finos da m\u00e3o evoluiu de um grau de dificuldade grave para moderado e na utiliza\u00e7\u00e3o da m\u00e3o e do bra\u00e7o, de moderado para ligeiro.<\/p>\n

      Na categoria dos autocuidados a evolu\u00e7\u00e3o \u00e9 muito positiva, com tr\u00eas \u00e1reas inicialmente classificadas com grau de dificuldade grave a evolu\u00edrem para grau de dificuldade ligeiro (lavar as partes do corpo, secar-se e despir a roupa). Os processos de excre\u00e7\u00e3o e a capacidade para beber tamb\u00e9m findaram a avalia\u00e7\u00e3o com grau ligeiro, embora tenham sido inicialmente classificados com grau de dificuldade moderado. J\u00e1 vestir a roupa, cal\u00e7ar-se e comer evolu\u00edram de grau de dificuldade grave para moderado.<\/p>\n

      Nas intera\u00e7\u00f5es e relacionamentos interpessoais foi observada uma diminui\u00e7\u00e3o do grau de dificuldade grave para moderado.<\/p>\n

      Quanto \u00e0s \u00e1reas principais da vida, o envolvimento no jogo evoluiu do grau de dificuldade grave para moderado e a frequ\u00eancia num programa de educa\u00e7\u00e3o pr\u00e9-escolar, que surgiu na avalia\u00e7\u00e3o interm\u00e9dia, foi classificada com grau de dificuldade grave e terminou com grau de dificuldade moderado.<\/p>\n

      O Gr\u00e1fico 2 apresenta o resultado m\u00e9dio global da componente Atividades e Participa\u00e7\u00e3o, que engloba os resultados de todos os dom\u00ednios e categorias supracitadas, ao longo dos dois anos de interven\u00e7\u00e3o.<\/p>\n

      Gr\u00e1fico 2. Atividades e Participa\u00e7\u00e3o \u2013 Resultado m\u00e9dio global<\/p>\n

      \"inc2\"<\/p>\n

      A evolu\u00e7\u00e3o not\u00e1vel das compet\u00eancias associadas \u00e0 componente das atividades e participa\u00e7\u00e3o da crian\u00e7a pode estar relacionada com a possibilidade de as introduzir nas rotinas do JI, espa\u00e7o essencial para o desenvolvimento da crian\u00e7a, tendo assim beneficiado das intera\u00e7\u00f5es com o contexto secund\u00e1rio do microssistema, e tamb\u00e9m pelo facto de existir boa articula\u00e7\u00e3o entre os profissionais, como se vir\u00e1 a descrever ao n\u00edvel dos fatores ambientais. Esta articula\u00e7\u00e3o \u00e9 fundamental para que o fluxo de compet\u00eancias flua por todos os intervenientes no processo educativo, potenciando as possibilidades de aprendizagem da crian\u00e7a (McWilliam, 2003a). Neste caso, a crian\u00e7a beneficiou da transdisciplinaridade dos profissionais, isto \u00e9, das intera\u00e7\u00f5es desenvolvidas ao n\u00edvel do mesossistema, entre a educadora de inf\u00e2ncia, a professora de educa\u00e7\u00e3o especial e as terapeutas. Al\u00e9m disso, o JI \u00e9 um espa\u00e7o de aquisi\u00e7\u00e3o de compet\u00eancias por excel\u00eancia, para crian\u00e7as at\u00e9 aos 6 anos de idade, que tem como vantagens a integra\u00e7\u00e3o das aquisi\u00e7\u00f5es nas rotinas das crian\u00e7as, a assertividade dos elementos significativos (os profissionais da educa\u00e7\u00e3o t\u00eam forma\u00e7\u00e3o e compet\u00eancias que lhes permitem educar de forma assertiva, o que faz com que muitas vezes problemas comportamentais exibidos em casa n\u00e3o se manifestem no JI, uma vez que as crian\u00e7as reagem aos contextos), o contacto com pares, etc. Particularmente para as crian\u00e7as com atraso global de desenvolvimento, a frequ\u00eancia de um programa pr\u00e9-escolar \u00e9 muitas vezes prescrita pelos m\u00e9dicos, como estrat\u00e9gia para promover o desenvolvimento, potenciar as capacidades, utilizando as \u00e1reas fortes como \u00e2ncora para trabalhar as fracas (Blackman, 2002).<\/p>\n

      Ao n\u00edvel dos fatores ambientais, houve categorias, como os profissionais da sa\u00fade, as pessoas em posi\u00e7\u00e3o de autoridade, os servi\u00e7os da seguran\u00e7a social e os servi\u00e7os da sa\u00fade, que constitu\u00edram um contributo positivo muito relevante para a promo\u00e7\u00e3o do desenvolvimento global da crian\u00e7a e das compet\u00eancias parentais e autonomia da fam\u00edlia, como revela o Gr\u00e1fico 3, com as colunas azuis a revelarem um facilitador de grau tr\u00eas, durante toda a interven\u00e7\u00e3o.<\/p>\n

      Gr\u00e1fico 3. Fatores Ambientais \u2013 Resultado m\u00e9dio global
      \n\"inc3\"<\/p>\n

      Estes resultados parecem suportar a ideia de que a interven\u00e7\u00e3o planeada teve resultados significativos no desenvolvimento global da crian\u00e7a e est\u00e3o de acordo com o que diz a literatura, na medida em que a implementa\u00e7\u00e3o de um programa de interven\u00e7\u00e3o precoce \u00e9 a melhor estrat\u00e9gia a adotar para crian\u00e7as com atraso global do desenvolvimento (Anderson et al<\/em>., 2003). De acordo com o Modelo Ecol\u00f3gico do Desenvolvimento Humano, um programa de interven\u00e7\u00e3o precoce pode situar-se ao n\u00edvel do exossistema, j\u00e1 os modelos te\u00f3ricos subjacentes a esse programa, constituem o macrossistema. Neste caso, a crian\u00e7a parece ter beneficiado das intera\u00e7\u00f5es com estes contextos.<\/p>\n

      Por outro lado, a an\u00e1lise dos resultados \u00e0s atitudes e apoios da categoria fam\u00edlia pr\u00f3xima, retratada nas colunas cor-de-rosa no Gr\u00e1fico 3, revelou que esta constitui uma barreira de grau tr\u00eas (grave) \u00e0 fomenta\u00e7\u00e3o de oportunidades de aprendizagem para a crian\u00e7a. A corroborar estes dados, a an\u00e1lise de conte\u00fado \u00e0s entrevistas realizadas \u00e0 educadora de inf\u00e2ncia e \u00e0 professora de educa\u00e7\u00e3o especial, denuncia que a fam\u00edlia pr\u00f3xima constituiu um grave impedimento para a promo\u00e7\u00e3o do desenvolvimento global da crian\u00e7a e das suas pr\u00f3prias compet\u00eancias parentais e autonomia, sendo que as intera\u00e7\u00f5es entre a crian\u00e7a e a fam\u00edlia, o contexto prim\u00e1rio do microssistema, prejudicam o desenvolvimento das caracter\u00edsticas pessoais da crian\u00e7a. Mesmo sendo a \u00fanica barreira, a fam\u00edlia pr\u00f3xima constitui tamb\u00e9m o fator mais importante e relevante na promo\u00e7\u00e3o dos objetivos delineados para a crian\u00e7a e para a fam\u00edlia. Nesta categoria os resultados permaneceram inalterados ao longo das tr\u00eas avalia\u00e7\u00f5es, constituindo uma barreira de grau grave. A fam\u00edlia \u00e9 a principal fonte de desenvolvimento para qualquer crian\u00e7a. Quando esta, ao inv\u00e9s de facilitar, constitui uma barreira para o desenvolvimento da crian\u00e7a, esta est\u00e1 em situa\u00e7\u00e3o de risco, principalmente quando se trata de um caso de uma crian\u00e7a com NEE (Carrapatoso, 2003).<\/p>\n

      Os resultados da an\u00e1lise de conte\u00fado das entrevistas realizadas \u00e0 fam\u00edlia e os resultados da an\u00e1lise da CIF corroboram-se mutuamente. Na an\u00e1lise \u00e0 entrevista inicial realizada \u00e0 m\u00e3e, h\u00e1 refer\u00eancia \u00e0s dificuldades da crian\u00e7a ao n\u00edvel da compreens\u00e3o, execu\u00e7\u00e3o, autonomia ou autocuidado, sem haver refer\u00eancia a qualquer elemento positivo acerca da crian\u00e7a. Al\u00e9m disso, s\u00e3o mencionadas altera\u00e7\u00f5es de comportamento da crian\u00e7a (e.g. agressividade), o que pode resultar da intera\u00e7\u00e3o entre uma dificuldade de regula\u00e7\u00e3o emocional por parte da crian\u00e7a e dificuldade na assertividade das pr\u00e1ticas educativas do seu ambiente familiar. Grande parte dos problemas de regula\u00e7\u00e3o emocional que t\u00eam como sintomas principais altera\u00e7\u00f5es de comportamento t\u00eam como origem d\u00e9fices de assertividade nas pr\u00e1ticas educativas e altera\u00e7\u00f5es de resposta da crian\u00e7a aos contextos, variando de acordo com as figuras de autoridade (Ramey & Ramey, 1998; Blackman, 2002). Neste sentido, na segunda entrevista, a opini\u00e3o da m\u00e3e e das profissionais de educa\u00e7\u00e3o relativamente ao comportamento da crian\u00e7a \u00e9 distinta, dado que a primeira refere que a crian\u00e7a continua a ter comportamentos agressivos e a bater-lhe e as \u00faltimas referem que o C reconhece a autoridade dos profissionais, n\u00e3o revelando agressividade. Mais uma vez as intera\u00e7\u00f5es estabelecidas entre a crian\u00e7a e a fam\u00edlia (contexto prim\u00e1rio do microssistema) e entre a crian\u00e7a e os profissionais (contexto secund\u00e1rio do microssistema) t\u00eam resultados diferentes no seu comportamento e por consequ\u00eancia no desenvolvimento das suas caracter\u00edsticas.<\/p>\n

      Para McLoyd (1998), as fam\u00edlias com n\u00edvel socioecon\u00f3mico desfavorecido t\u00eam maior tend\u00eancia em valorizar os aspetos biol\u00f3gicos da crian\u00e7a com NEE, em detrimento da influ\u00eancia dos aspetos ambientais, perante os profissionais que as acompanham, nomeadamente das institui\u00e7\u00f5es de apoio \u00e0 inf\u00e2ncia e juventude, comiss\u00f5es de prote\u00e7\u00e3o ou tribunais. A raz\u00e3o para tal prende-se com a necessidade de evidenciar as componentes gen\u00e9ticas ou de base, para evitar serem consideradas negligentes, quando a evolu\u00e7\u00e3o da crian\u00e7a n\u00e3o corresponde ao esperado (Guralnick, 1998). Neste caso, a fam\u00edlia da crian\u00e7a em estudo, foi negligente, na medida em que n\u00e3o se envolveu nas atividades realizadas no JI \u2013 manifestando-se mais uma vez lacunas na articula\u00e7\u00e3o de agentes do mesossistema, isto \u00e9, entre o JI e a fam\u00edlia \u2013 e que n\u00e3o cumpriu as resolu\u00e7\u00f5es acordadas no que se refere a medidas ao n\u00edvel do exossistema, como a frequ\u00eancia de programas de forma\u00e7\u00e3o parental ou de consultas m\u00e9dicas para a redu\u00e7\u00e3o do consumo do \u00e1lcool e tabaco. Neste sentido, a fam\u00edlia constituiu-se como uma barreira grave ao desenvolvimento da crian\u00e7a e \u00e0 aquisi\u00e7\u00e3o de compet\u00eancias parentais e de autonomia.<\/p>\n

      Ao n\u00edvel do macrossistema, a filosofia das equipas locais de interven\u00e7\u00e3o precoce pressup\u00f5e uma interven\u00e7\u00e3o de cariz transdisciplinar, em que a fam\u00edlia \u00e9 o centro de toda a a\u00e7\u00e3o e \u00e9 um elemento importante da equipa (DL 281\/2009). Em cada interven\u00e7\u00e3o, cada profissional \u201ctransporta\u201d os saberes da equipa e procura habilitar o meio em que a crian\u00e7a est\u00e1 inserida para maximizar as oportunidades do seu desenvolvimento. Existe assim uma descentraliza\u00e7\u00e3o do saber, que flui pelos pais, educadores, profissionais da sa\u00fade, entre outros intervenientes. Ao adotar-se a transversalidade das pr\u00e1ticas, todos os intervenientes passam a agir de forma similar, o que maximiza as oportunidades do desenvolvimento da crian\u00e7a, que necessita de aprender enquanto brinca e nas suas rotinas di\u00e1rias, nas escolares e nas de casa (McWilliam, 2003a).<\/p>\n

      No caso desta fam\u00edlia, o facto de n\u00e3o implementar em casa as estrat\u00e9gias usadas no JI e nas terapias, impediu que as rotinas em casa fossem aproveitadas enquanto oportunidades de desenvolvimento. Na segunda entrevista realizada \u00e0 m\u00e3e, est\u00e1 patente a resist\u00eancia de dar continuidade \u00e0s pr\u00e1ticas implementadas nas rotinas do JI, nas rotinas em casa, imputando a responsabilidade do desenvolvimento do seu filho nos profissionais de educa\u00e7\u00e3o. Esta situa\u00e7\u00e3o denuncia a dificuldade de compreens\u00e3o da fam\u00edlia sobre os seus deveres enquanto principal agente educativo da crian\u00e7a e por consequ\u00eancia a aus\u00eancia ou precariedade de intera\u00e7\u00f5es com a crian\u00e7a, ao n\u00edvel do contexto prim\u00e1rio do microssistema, promotoras de oportunidades de aprendizagem e de desenvolvimento das suas capacidades.<\/p>\n

      O processo de comunica\u00e7\u00e3o entre os profissionais da equipa de IP e a fam\u00edlia \u00e9 a chave para o processo de IP. A fam\u00edlia precisa de sentir que \u00e9 ouvida de forma ativa, que s\u00e3o reconhecidos os seus valores e a sua cultura e que a comunica\u00e7\u00e3o \u00e9 aberta e honesta. Contudo, ainda assim, por vezes, \u00e9 dif\u00edcil fazer com que a fam\u00edlia acredite na mais-valia das pr\u00e1ticas de IP implementadas enquanto instrumento eficaz para o desenvolvimento da crian\u00e7a e da fam\u00edlia, pois existem outras preocupa\u00e7\u00f5es que se podem sobrepor a essas, como por exemplo, a habita\u00e7\u00e3o, os rendimentos, etc. (Guralnick, 1998). Neste sentido, tamb\u00e9m na segunda entrevista realizada \u00e0 m\u00e3e, h\u00e1 o reconhecimento da evolu\u00e7\u00e3o da crian\u00e7a em rela\u00e7\u00e3o a algumas \u00e1reas do desenvolvimento mas prioriza a necessidade de receber mais dinheiro e de mudar de casa.<\/p>\n

      A an\u00e1lise aos resultados da CIF e a an\u00e1lise de conte\u00fado das entrevistas realizadas \u00e0 fam\u00edlia e \u00e0s profissionais de educa\u00e7\u00e3o, permitem concluir que, apesar da interven\u00e7\u00e3o ter sido ajustada \u00e0s necessidades e recursos da fam\u00edlia, as compet\u00eancias parentais e autonomia da fam\u00edlia n\u00e3o foram especialmente refor\u00e7adas. A participa\u00e7\u00e3o da fam\u00edlia no JI foi fraca e foram evidentes as resist\u00eancias existentes a este facto, o que pode ter constitu\u00eddo uma barreira para a cria\u00e7\u00e3o de oportunidades para o desenvolvimento das capacidades da crian\u00e7a.<\/p>\n

      Da an\u00e1lise das entrevistas realizadas a estas profissionais ressalva-se o facto de a interven\u00e7\u00e3o ter sido adequada \u00e0s necessidades da crian\u00e7a, bem como a import\u00e2ncia da articula\u00e7\u00e3o entre as profissionais, uma vez que o know-how<\/em> \u00e9 transportado pelos intervenientes que acompanham o processo educativo da crian\u00e7a. Isto permite integrar o conhecimento e as pr\u00e1ticas nas rotinas da crian\u00e7a, potenciando v\u00e1rios momentos de aprendizagem (Bruder, 2000). Ambas as profissionais de educa\u00e7\u00e3o concordam que caso a fam\u00edlia se tivesse envolvido mais no processo, a crian\u00e7a poderia ter evolu\u00eddo ainda mais favoravelmente, apontando esta como a grande lacuna existente no seu desenvolvimento. De facto, muitas vezes os pais n\u00e3o se sentem com condi\u00e7\u00f5es de proporcionar a continuidade das pr\u00e1ticas de interven\u00e7\u00e3o precoce em casa, devido a inseguran\u00e7a, frustra\u00e7\u00e3o pelo facto da crian\u00e7a ter um comportamento mais adequado com os t\u00e9cnicos, medo de falhar, etc. (Mahoney & Bella, 1998).<\/p>\n

      Neste caso em particular parece claro que o desenvolvimento da crian\u00e7a foi mais potenciado por agentes do contexto secund\u00e1rio do microssistema, nomeadamente pela educadora de inf\u00e2ncia e pela professora de educa\u00e7\u00e3o especial, no ambiente do JI, e n\u00e3o tanto por agentes do contexto prim\u00e1rio do microssistema, constitu\u00eddo pela fam\u00edlia pr\u00f3xima. Relativamente \u00e0 promo\u00e7\u00e3o de compet\u00eancias parentais e a autonomia da fam\u00edlia, n\u00e3o se verificou a efic\u00e1cia destes objetivos na an\u00e1lise de dados realizada.<\/p>\n

        \n
      1. Conclus\u00f5es<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

        Quando se estuda um \u201ccaso\u201d procura-se compreender os m\u00faltiplos fatores da sua realidade, intransfer\u00edvel para outros casos. Ainda assim, as conclus\u00f5es de um estudo, seja sobre um indiv\u00edduo ou sobre uma popula\u00e7\u00e3o, permitem sempre ampliar o conhecimento sobre o objeto em an\u00e1lise, neste caso constitu\u00eddo pelas pr\u00e1ticas de interven\u00e7\u00e3o precoce. Sabendo-se que quanto mais cred\u00edveis fossem as conclus\u00f5es do estudo, maior seria o seu contributo para as reflex\u00f5es sobre as pol\u00edticas e pr\u00e1ticas de interven\u00e7\u00e3o precoce, recorreu-se uma simbiose inter-metodol\u00f3gica de cariz quantitativo e qualitativo, criando-se condi\u00e7\u00f5es para uma triangula\u00e7\u00e3o de an\u00e1lise dos dados que aumentasse a fiabilidade das interpreta\u00e7\u00f5es do investigador.<\/p>\n

        Os dados recolhidos da an\u00e1lise de conte\u00fado das entrevistas considera apenas a perce\u00e7\u00e3o da fam\u00edlia (m\u00e3e) e de tr\u00eas profissionais da educa\u00e7\u00e3o (duas educadoras de inf\u00e2ncia e uma professora de educa\u00e7\u00e3o especial), n\u00e3o incluindo declara\u00e7\u00f5es diretas de outros t\u00e9cnicos relevantes no processo (e.g. assistente social), que seriam importantes para perceber se coincidiam com as convic\u00e7\u00f5es das profissionais entrevistadas. Sem d\u00favida que a exist\u00eancia desses dados, possibilitaria uma triangula\u00e7\u00e3o de an\u00e1lise e de discuss\u00e3o de dados mais completa e ainda mais fi\u00e1vel. No entanto, mesmo n\u00e3o havendo autoriza\u00e7\u00e3o para recolher a opini\u00e3o de outros t\u00e9cnicos, ao aplicar-se a CIF, teve-se em conta toda a informa\u00e7\u00e3o presente no processo do aluno, contemplando assim, mesmo que indiretamente, a avalia\u00e7\u00e3o t\u00e9cnica desses profissionais, nos qualificadores desse sistema de classifica\u00e7\u00e3o. Ainda sobre este eixo de pondera\u00e7\u00e3o \u00e9 relevante acrescentar que no \u00e2mbito da IP e do PIIP delineado, os agentes educativos entrevistados (fam\u00edlia, educadoras de inf\u00e2ncia e professora de educa\u00e7\u00e3o especial) s\u00e3o os que mais se inter-relacionam, desenvolvendo a cultura de transdisciplinaridade e a transversalidade das pr\u00e1ticas, e que, de forma direta, estabelecem com a crian\u00e7a intera\u00e7\u00f5es que se repercutem como barreira ou promotor do desenvolvimento das suas capacidades.<\/p>\n

        De forma a conseguir avaliar-se os efeitos das pr\u00e1ticas de IP planeadas para os objetivos delineados \u2013 promo\u00e7\u00e3o do desenvolvimento global da crian\u00e7a e de compet\u00eancias parentais e autonomia da fam\u00edlia \u2013 a investiga\u00e7\u00e3o decorreu at\u00e9 ao fim do per\u00edodo da interven\u00e7\u00e3o, que culminou com o caso a passar para a al\u00e7ada da Equipa Multidisciplinar de Apoio aos Tribunais e com a institucionaliza\u00e7\u00e3o da crian\u00e7a, tendo sido interrompida a interven\u00e7\u00e3o centrada na fam\u00edlia.<\/p>\n

        Neste estudo, atrav\u00e9s da an\u00e1lise documental do processo individual do aluno, da an\u00e1lise de conte\u00fado das entrevistas e da an\u00e1lise dos resultados da CIF, concluiu-se que as intera\u00e7\u00f5es desenvolvidas entre a crian\u00e7a e a fam\u00edlia \u2013 dimens\u00e3o primordial do microssistema \u2013 n\u00e3o potenciaram poss\u00edveis situa\u00e7\u00f5es de aprendizagem para a crian\u00e7a, e que n\u00e3o houve transversalidade das pr\u00e1ticas iniciadas em contexto de JI nas rotinas de casa, denunciando intera\u00e7\u00f5es fr\u00e1geis ao n\u00edvel do mesossistema. Dunst e os seus colaboradores referem que as experi\u00eancias ambientais providenciadas \u00e0s crian\u00e7as, independentemente de serem ou n\u00e3o manipuladas, funcionam como uma forma de interven\u00e7\u00e3o precoce que promovem o seu desenvolvimento e a normaliza\u00e7\u00e3o (Dunst et al., 2001).<\/p>\n

        Para se conseguir avaliar a influ\u00eancia dos contextos como fatores decisivos no desenvolvimento da crian\u00e7a, foi essencial recorrer-se \u00e0 CIF enquanto ferramenta de investiga\u00e7\u00e3o \u201cpara medir resultados, a qualidade de vida ou os fatores ambientais\u201d (OMS, 2004, p. 9). Baseada num modelo biopsicossocial a CIF permitiu medir a influ\u00eancia dos fatores ambientais sobre as fun\u00e7\u00f5es do corpo e atividades e participa\u00e7\u00e3o (Lollar & Simeonsson, 2005). Na an\u00e1lise realizada aos dados obtidos nas tr\u00eas avalia\u00e7\u00f5es da CIF, na componente dos fatores ambientais, a categoria da fam\u00edlia pr\u00f3xima, \u00e9 aquela que apresenta os valores mais baixos e sempre negativos, ao n\u00edvel do apoio e das atitudes, formando uma barreira para a cria\u00e7\u00e3o de oportunidades para o desenvolvimento das capacidades da crian\u00e7a. Neste sentido, Lollar e Simeonsson referem que a incapacidade n\u00e3o \u00e9 um atributo da pessoa mas de um grande conjunto de condi\u00e7\u00f5es, muitas delas, criadas pelo contexto, surgindo esta como uma experi\u00eancia natural da vida (Lollar & Simeonsson, 2005). As pessoas em posi\u00e7\u00e3o de autoridade e os profissionais da sa\u00fade constituem as categorias mais valorizadas no dom\u00ednio do apoio e das atitudes, tendo constitu\u00eddo um facilitador substancial para a cria\u00e7\u00e3o de oportunidades de aprendizagem da crian\u00e7a, que teve uma evolu\u00e7\u00e3o not\u00e1vel em v\u00e1rias \u00e1reas do desenvolvimento.<\/p>\n

        Segundo todos os intervenientes entrevistados \u2013 educadoras de inf\u00e2ncia, professora de educa\u00e7\u00e3o especial e m\u00e3e \u2013 o grau de envolvimento da fam\u00edlia, na tomada de decis\u00e3o sobre a crian\u00e7a, \u00e9 positivo, nomeadamente na elabora\u00e7\u00e3o e momentos de avalia\u00e7\u00e3o do PIIP e do PEI. No entanto, durante a interven\u00e7\u00e3o, n\u00e3o h\u00e1 sequ\u00eancia das decis\u00f5es tomadas e nas quais participaram, por parte da fam\u00edlia, no trabalho que \u00e9 necess\u00e1rio desenvolver todos os dias com a crian\u00e7a e com a pr\u00f3pria fam\u00edlia ao n\u00edvel da cria\u00e7\u00e3o e potencializa\u00e7\u00e3o de compet\u00eancias parentais. A m\u00e3e, embora reconhe\u00e7a as vantagens da interven\u00e7\u00e3o no desenvolvimento da crian\u00e7a, continua a priorizar as necessidades da fam\u00edlia. Baseados na Hierarquia das Necessidades de Maslow, McWilliam, Winton e Crais (2003) referem que se a fam\u00edlia n\u00e3o vir as suas necessidades b\u00e1sicas satisfeitas (e.g. comida na mesa, um lar seguro e aconchegante), n\u00e3o tem predisposi\u00e7\u00e3o para participar de forma intencional e ativa nas pr\u00e1ticas de interven\u00e7\u00e3o direcionadas para a crian\u00e7a.<\/p>\n

        De acordo com a triangula\u00e7\u00e3o dos resultados, verificou-se que houve sucesso nas pr\u00e1ticas de interven\u00e7\u00e3o precoce implementadas pelos profissionais para a promo\u00e7\u00e3o do desenvolvimento global da crian\u00e7a e insucesso no trabalho desenvolvido com a fam\u00edlia para a sua capacita\u00e7\u00e3o. Aferiu-se que n\u00e3o houve potencializa\u00e7\u00e3o de oportunidades de aprendizagem da crian\u00e7a, por parte da fam\u00edlia, cujo apoio e atitudes se repercutiram numa barreira para o desenvolvimento das capacidades cognitivas, sociais e emocionais da crian\u00e7a. Tamb\u00e9m se verificou aus\u00eancia da transversalidade das pr\u00e1ticas entre os profissionais e a fam\u00edlia e envolvimento deficit\u00e1rio da fam\u00edlia no processo educativo da crian\u00e7a, situa\u00e7\u00f5es que acusam o fracasso da promo\u00e7\u00e3o das compet\u00eancias parentais e da autonomia da fam\u00edlia.<\/p>\n

        Tecidas as considera\u00e7\u00f5es sobre as potencialidades, as limita\u00e7\u00f5es e os resultados deste estudo de caso, pretende-se que esta investiga\u00e7\u00e3o possa gerar maior reflex\u00e3o sobre a import\u00e2ncia da transdisciplinaridade entre os profissionais e a transversalidade das pr\u00e1ticas de interven\u00e7\u00e3o precoce nos v\u00e1rios contextos naturais da crian\u00e7a. Al\u00e9m da implementa\u00e7\u00e3o das pr\u00e1ticas em contexto de JI \u00e9 fundamental inclui-las nas rotinas de pr\u00f3pria fam\u00edlia, para que as experi\u00eancias de aprendizagem da crian\u00e7a sejam mediatizadas pelo contexto familiar e com isso, se gere oportunidades para a potencializa\u00e7\u00e3o das compet\u00eancias parentais e a autonomia da fam\u00edlia. Estes objetivos conseguir-se-\u00e3o alcan\u00e7ar tanto quanto melhor for a rela\u00e7\u00e3o entre os profissionais e a fam\u00edlia e quanto mais esta se sentir capaz por tomar decis\u00f5es importantes sobre si e o seu filho, colocando em si a responsabilidade sobre os resultados obtidos. Neste estudo a Educadora de Inf\u00e2ncia e a Professora de Educa\u00e7\u00e3o Especial reconheceram a import\u00e2ncia da implementa\u00e7\u00e3o das pr\u00e1ticas em contexto de JI e nos restantes contextos naturais da crian\u00e7a e apontam a fam\u00edlia como uma barreira para a interven\u00e7\u00e3o se realizar nas restantes rotinas da vida da crian\u00e7a. Tendo em conta a import\u00e2ncia da transdisciplinaridade e da transversalidade das pr\u00e1ticas de IP, refere-se a necessidade de se introduzir nos planos de estudo superiores de Educa\u00e7\u00e3o de Inf\u00e2ncia e de Educa\u00e7\u00e3o Especial, disciplinas direcionadas para o trabalho a desenvolver com as fam\u00edlias e com os restantes elementos das equipas de IP.<\/p>\n

        Quando os pais se auto-perspetivarem como os respons\u00e1veis m\u00e1ximos pelo desenvolvimento da crian\u00e7a e pela sua pr\u00f3pria autonomia, envolvendo-se ativamente no processo educativo do filho e nas medidas planeadas para capacitar (enabling) e fortalecer (empowering) a fam\u00edlia, sem que isso seja imposto pelas figuras do processo em posi\u00e7\u00e3o de autoridade, o objetivo m\u00e1ximo da Interven\u00e7\u00e3o Precoce ter\u00e1 sido alcan\u00e7ado.<\/p>\n

        Neste estudo de caso, p\u00f4de concluir-se que quando \u00e9 exigido \u00e0 fam\u00edlia o seu envolvimento ativo \u2013 sem que isso seja fruto da sua vontade \u2013 o \u00eaxito da interven\u00e7\u00e3o come\u00e7a a estar comprometido.<\/p>\n

        Dada a delimita\u00e7\u00e3o deste estudo, considera-se pertinente a realiza\u00e7\u00e3o de um estudo quantitativo, que explore as pr\u00e1ticas de interven\u00e7\u00e3o precoce implementadas numa amostra de crian\u00e7as com uma determinada perturba\u00e7\u00e3o do desenvolvimento e que inclua uma an\u00e1lise do plano e da a\u00e7\u00e3o de todos os intervenientes do processo, renovando o melhor poss\u00edvel, as pol\u00edticas e as pr\u00e1ticas de IP, e dessa forma contribuir para uma interven\u00e7\u00e3o hol\u00edstica altamente qualificada.\u00a0<\/strong><\/p>\n

        Refer\u00eancias bibliogr\u00e1ficas<\/strong><\/p>\n

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        ________________<\/p>\n

        [1]<\/a>\u00a0\u00a0 Na d\u00e9cada de 80, Garmezy (1991), a partir de estudos realizados com crian\u00e7as, mostrou que os fatores de risco ambiental aumentavam a probabilidade da crian\u00e7a desenvolver uma desordem emocional ou comportamental, principalmente se j\u00e1 tivesse atributos biol\u00f3gicos e\/ou gen\u00e9ticos comprometidos. Em 1993, Eisenstein e Sousa, a partir dos resultados das suas pesquisas, definem risco como \u201cvari\u00e1veis ambientais ou contextuais\u201c que aumentam a probabilidade da ocorr\u00eancia de algum efeito indesej\u00e1vel no desenvolvimento mental (Eisenstein & Sousa, 1993).<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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