{"id":571,"date":"2008-06-29T11:48:00","date_gmt":"2008-06-29T11:48:00","guid":{"rendered":"http:\/\/agenciainclusive.wordpress.com\/2008\/06\/29\/como-educar-a-alvarito-em-espanhol\/"},"modified":"2008-06-29T11:48:00","modified_gmt":"2008-06-29T11:48:00","slug":"como-educar-a-alvarito-em-espanhol","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/inclusivenews.com.br\/?p=571","title":{"rendered":"Como educar a Alvarito (em espanhol)"},"content":{"rendered":"

“Todo eso que dices est\u00e1 muy bien, pero ven t\u00fa a mi clase y me lo cuentas
\ncon mi Alvarito\u201d.<\/p>\n

Dr. D. Miguel L\u00f3pez Melero
\nUniversidad de M\u00e1laga (Espa\u00f1a)<\/p>\n

Algunas ideas previas<\/p>\n

Agradezco uno vez m\u00e1s la invitaci\u00f3n que me hace el profesor Antonio Mi\u00f1\u00e1n
\nEspigares a participar en unas Jornadas sobre Escuelas Inclusivas y lo hago
\nconvencido de que la mayor\u00eda de los profesionales que acuden a ellas ya
\nvienen realizando \u2018pr\u00e1cticas inclusivas\u2019 en sus respectivas escuelas. Me
\nllena de satisfacci\u00f3n estar hoy aqu\u00ed porque el tema me ofrece una nueva
\noportunidad para compartir con ustedes mis preocupaciones, mis reflexiones y
\nmis dudas; mis sentimientos y mis emociones sobre la necesidad de abordar un
\ntema tan importante hoy en educaci\u00f3n: \u00bfes posible construir una escuela
\ndonde nadie se sienta excluido? Mi respuesta a este interrogante es que no
\ns\u00f3lo es posible, sino que es absolutamente necesario, y como es necesario
\nhemos de buscar cu\u00e1les son las barreras que, desde la edad m\u00e1s temprana,
\nimpiden la presencia, la participaci\u00f3n y la convivencia de las personas y
\nculturas diferentes en la escuela p\u00fablica. A mi juicio esta es la cuesti\u00f3n
\nfundamental que tiene planteada en la actualidad la escuela p\u00fablica: que nos
\naclaremos de una vez qu\u00e9 entendemos por escuela inclusiva y no la
\nconfundamos con pr\u00e1cticas caritativas de integraci\u00f3n. Por eso he titulado
\nesta ponencia La escuela P\u00fablica: de la exclusi\u00f3n a la inclusi\u00f3n un proceso
\nde humanizaci\u00f3n o el subt\u00edtulo: Todo eso que dices est\u00e1 muy bien, pero ven
\nt\u00fa a mi clase y me lo cuentas con mi Alvarito.<\/p>\n

Voy a empezar mi ponencia cont\u00e1ndole una an\u00e9cdota. A principio de a\u00f1o tuve
\nque viajar a Albacete. Ten\u00eda un tribunal sobre unas plazas de Habilitaci\u00f3n.
\nLlam\u00e9 por tel\u00e9fono a RENFE y le comento a la persona que me atiende mi
\ndemanda:<\/p>\n

– Buenos d\u00edas, necesito un billete en AVE hasta Madrid y otro hasta
\nAlbacete en el tren que corresponda.
\n– Muy bien, me contestan. \u00bfCu\u00e1ndo viaja usted?
\n– Le interrumpo y le digo que soy minusv\u00e1lido y le pregunto si hay
\nasientos o lugares para minusv\u00e1lidos.
\n– Me comenta el se\u00f1or que hay dos puestos en el vag\u00f3n delantero y
\notros dos en el trasero, pero si llevo silla de ruedas o no.
\n– Le coment\u00e9 que sin silla de ruedas, pero \u00bfqu\u00e9 pasar\u00eda si es con
\nsilla de ruedas? Y me contesta:
\n– Es que si viaja usted con sillas de ruedas debe llamar a otro
\nn\u00famero, porque ese era el n\u00famero de USUARIOS
\n– \u00bfEs que si soy minusv\u00e1lido hay un n\u00famero diferente? Me contesta
\nque s\u00ed.
\n– Como ten\u00eda inter\u00e9s por esto que me estaba ocurriendo, le dije que
\nme diese el n\u00famero de atenci\u00f3n a las personas con sillas de ruedas. Me lo da
\ny llamo.
\n– Me responde una se\u00f1orita muy amable. Hola se\u00f1orita le llamo
\nporque soy minusv\u00e1lido y viajo a Madrid en el AVE y llevo silla de ruedas.
\n– Muy bien \u00bfy cu\u00e1ndo viaja usted?
\n– Pues si hay asientos esta misma tarde a partir de las 2. Me
\ncontesta la se\u00f1orita que no puedo viajar esta tarde. \u00bfPor qu\u00e9, si usted me
\nha dicho que si hay asientos?, le pregunto.
\n– Me contesta: porque si es minusv\u00e1lido con silla de ruedas tiene
\nque solicitarlo 24 horas de antelaci\u00f3n para que haya servicio de rampas de
\nacceso al tren, o en su defecto, al menos 4 horas de que salga el tren
\n– \u2026<\/p>\n

No me lo puedo creer, primero no pertenezco al colectivo de los USUARIOS,
\nsegundo, debo avisarlo 24 horas antes para que est\u00e9n colocadas las rampas, o
\nexcepcionalmente 4 horas antes para que en la misma estaci\u00f3n se hagan los
\npreparativos correspondientes \u00bfY si necesito viajar por una urgencia, qu\u00e9
\nhago? Esto que les cuento es absolutamente cierto, por ser minusv\u00e1lido no
\npuedo utilizar el n\u00famero de tel\u00e9fono del USUARIO, sino otro espec\u00edfico. Pero
\nno s\u00f3lo eso sino que por ir en silla de ruedas debo avisarlo 24 horas de
\nantelaci\u00f3n. \u00bfCu\u00e1ndo humanizaremos el AVE?<\/p>\n

Estamos en un Congreso sobre escuelas inclusivas y educaci\u00f3n temprana.
\nEspero que la educaci\u00f3n que reciban los ni\u00f1os y ni\u00f1as que ahora est\u00e1n en
\neducaci\u00f3n temprana posibilite una humanizaci\u00f3n del AVE, no para ma\u00f1ana, sino
\npara dentro de 30 a\u00f1os que evite actitudes discriminatorias como las
\nactuales. Si no es as\u00ed de nada vale que sigamos celebrando Jornadas o
\nCongresos de este tipo. Y seguro que alguien pensar\u00e1 que est\u00e1 muy bien que
\nhaya esa atenci\u00f3n espec\u00edfica al minusv\u00e1lido antes que una atenci\u00f3n gen\u00e9rica.
\nPues bien, todas las normas espec\u00edficas, aunque parezcan que es una atenci\u00f3n
\nm\u00e1s personalizada, es una manera encubierta de exclusi\u00f3n. Las normas
\ngenerales son inclusivas, las normas espec\u00edficas son excluyentes o tienden a
\nla exclusi\u00f3n.<\/p>\n

Adem\u00e1s de esta an\u00e9cdota les deseo recordar que a veces leo, en este mismo
\nsentido, art\u00edculos y documentos definidos como experiencias de inclusi\u00f3n,
\nque a m\u00ed no me parecen que lo sean, tales como el siguiente:<\/p>\n

\u201c\u2026 Desde hace unos a\u00f1os hemos iniciado una experiencia de innovaci\u00f3n para
\nconcienciar a toda la comunidad educativa de la importancia de hacer una
\nescuela para todos y para todas\u2026Durante unos d\u00edas establecemos una manera
\ndistinta de organizar algunas aulas del centro para que los alumnos con
\nnecesidades educativas especiales compartan algo m\u00e1s que el espacio f\u00edsico
\ncon sus compa\u00f1eros\u2026pretendemos que, al menos, durante estos d\u00edas puedan
\nparticipar en la misma din\u00e1mica de clase, en las mismas actividades, en el
\nmismo tiempo\u2026Para ello solemos trabajar por talleres\u2026Los alumnos trabajan en
\nlas asignaturas que tienen ese d\u00eda: Lengua, Matem\u00e1ticas, E. F\u00edsica, C.
\nNaturales, etc., s\u00f3lo que cambiamos la metodolog\u00eda y la organizaci\u00f3n\u2026 Hemos
\ndecidido que el ingl\u00e9s, franc\u00e9s y refuerzo matem\u00e1tico no lo vamos a incluir
\nen los talleres porque algunos ni\u00f1os con necesidades educativas especiales
\nno lo contemplan en su curr\u00edculum\u2026 Durante tres d\u00edas nuestra comunidad
\neducativa se transforma en una escuela impregnada de bonitos valores,
\ncoloreada de bonitos sentimientos y emociones, de respeto y convivencia\u2026 en
\nuna escuela de todos y para todos\u2026\u201d<\/p>\n

Este texto lo he sacado de un libro sobre experiencias de escuela inclusiva.
\nA veces se suele hablar de escuela inclusiva y son pr\u00e1cticas como las
\ndescritas anteriormente. Otras veces, la idea de escuela inclusiva es a\u00fan
\nm\u00e1s confusa y pintoresca, se refieren a que si alg\u00fan ni\u00f1o o ni\u00f1a tiene
\nciertas dificultades para adquirir la cultura escolar lo lleva a cabo el
\nprofesor de turno a trav\u00e9s de las adaptaciones curriculares, y \u00e9stas se han
\nde hacer desde la edad m\u00e1s temprana. Tal y como me cont\u00f3 una estudiante de
\nPsicopedagog\u00eda hace unos d\u00edas cuando empezamos el segundo cuatrimestre en la
\nfacultad:<\/p>\n

\u201cNormalmente el primer d\u00eda de clase suelo saludar a cada uno de mis
\nestudiantes mientras les doy la ficha. Aprovecho para peguntarles si son
\nmaestros o no y si est\u00e1n en ejercicio. Cuando termino de saludarlos a todos
\npregunto si alguno o alguna est\u00e1 dispuesto conversar conmigo de la
\nasignatura de Educaci\u00f3n Especial. No es f\u00e1cil que participen. Despu\u00e9s de
\nmucho insistir, una chica me comenta que no tiene inconveniente en hablar
\nqu\u00e9 le parece la asignatura y qu\u00e9 pretende conseguir este cuatrimestre. Le
\npregunto que de qu\u00e9 es profesora y me dice que est\u00e1 en una clase de 4 a\u00f1os.
\n\u00bfY qu\u00e9 tal te va el curso? Bien, normal, me comenta y que tiene una ni\u00f1a que
\ntiene problemas y le han hecho una adaptaci\u00f3n curricular. \u00bfCon cuatro a\u00f1os
\nle han hecho una adaptaci\u00f3n curricular? Le pregunto. Y me dice que si,
\nadem\u00e1s, que ha venido de una orden de la Inspecci\u00f3n. \u00bfUna orden? \u00bfQu\u00e9
\nsignifica una orden? Pues que la inspectora visit\u00f3 el colegio y le dijeron
\nque en mi clase hab\u00eda una ni\u00f1a con necesidades educativas especiales y,
\nnada, le han hecho una adaptaci\u00f3n curricular \u00bfY por qu\u00e9 esa ni\u00f1a es de
\nnecesidades educativas especiales? Porque es s\u00edndrome de Down, me contesta.
\nLe digo que esa ni\u00f1a no es s\u00edndrome de Down. \u00bfC\u00f3mo que no, es que usted la
\nconoce?. Le digo que no la conozco efectivamente, y que en todo caso esa
\nni\u00f1a tendr\u00e1 el s\u00edndrome de Down, pero no que es s\u00edndrome de Down. \u00bfY por
\ntener el s\u00edndrome de Down le hacen una adaptaci\u00f3n curricular? Y ella me
\ncontesta, pues claro\u2026 Seguimos hablando y le comento que si ella sabe que al
\nhacerle esa adaptaci\u00f3n curricular le est\u00e1 marcando un itinerario educativo
\nmuy concreto y un destino asimismo muy espec\u00edfico que terminar\u00e1 en un taller
\nocupacional o algo parecido\u2026 \u00bfY por qu\u00e9 va a terminar as\u00ed? Me contesta un
\npoco airada\u2026\u201d<\/p>\n

Estos tres acontecimientos, a modo de ejemplos, que les he descrito es para
\nanunciarles que lo que yo pretendo en este escrito es dejar claro, en primer
\nlugar, que mis palabras no son una cr\u00edtica ni al se\u00f1or ni a la se\u00f1orita que
\nme atendieron muy amablemente en la RENFE, ni a ninguna compa\u00f1era o
\ncompa\u00f1ero que durante algunos a\u00f1os vienen realizando con mucho esfuerzo
\npr\u00e1cticas educativas que dicen que son inclusivas, semejantes a las
\ndescritas anteriormente, ni una cr\u00edtica a mi estudiante de 2\u00ba de
\nPsicopedagog\u00eda. Al contrario, quiero aprovechar esta circunstancia de estar
\nhoy en este Congreso de Granada para felicitar y manifestar mi
\nreconocimiento personal por el esfuerzo que a veces realizan algunos
\nmaestros y maestras porque su aula sea un aula inclusiva, pero, debo
\ndecirles y se lo digo que, a mi juicio, eso no es educaci\u00f3n inclusiva. En
\nsegundo lugar, como no comparto que eso sea educaci\u00f3n inclusiva, voy a
\nexponer qu\u00e9 entiendo yo por escuelas inclusivas y lo voy a hacer con el
\ndeseo de compartir pensamientos y preocupaciones para que entre todos
\npodamos darle sentido a este discurso de la cultura de la diversidad. A
\nveces pienso que hay mucha confusi\u00f3n en torno a la educaci\u00f3n inclusiva,
\npuesto que se piensa que por el hecho de la mera presencia de un ni\u00f1o o ni\u00f1a
\ncon alguna excepcionalidad en las aulas ya ello supone que en esa escuela se
\nest\u00e1 haciendo pr\u00e1cticas inclusivas. Pues no.<\/p>\n

Para ello voy a exponer mi punto de vista al respecto. Y lo voy a hacer
\npartiendo de la siguiente cita.<\/p>\n

\u201cEl principio rector de este Marco de Acci\u00f3n es que las escuelas deben
\nacoger a todos los ni\u00f1os independientemente de sus condiciones f\u00edsicas,
\nintelectuales, emocionales, ling\u00fc\u00edsticas u otras\u2026Las escuelas tienen que
\nencontrar la manera de educar con \u00e9xito a todos los ni\u00f1os, incluidos
\naquellos con discapacidades graves\u2026\u201d(Conferencia de Salamanca. UNESCO, 1994,
\np\u00e1gina 59-60)<\/p>\n

La cosa est\u00e1 muy clara estamos hablando de derechos y la escuela inclusiva
\nconsiste en que todos los ni\u00f1os y todos los j\u00f3venes del mundo tienen derecho
\na la educaci\u00f3n. Pero no a una educaci\u00f3n cualquiera, sino a una educaci\u00f3n de
\ncalidad. NO que nuestro sistema educativo tenga derecho a cierto tipo de
\nni\u00f1os o j\u00f3venes. Es el sistema educativo de cualquier pa\u00eds el que debe
\ncambiar para contemplar a la variedad de ni\u00f1os y j\u00f3venes que pueden llegar a
\nella y no al rev\u00e9s.<\/p>\n

Han pasado ya 14 a\u00f1os desde que se celebr\u00f3 la Conferencia de Salamanca y a\u00fan
\nnecesitamos seguir reuni\u00e9ndonos en Congresos o Jornadas como estas de
\nGranada y tener encuentros para recordarnos cu\u00e1l es el camino, cuando lo que
\ntendr\u00edamos que hacer en estos encuentros, jornadas o congresos ser\u00eda ofrecer
\nlas pr\u00e1cticas que en nuestros respectivos lugares de trabajo e investigaci\u00f3n
\nvenimos haciendo desde aquellas fechas para, entre todos, buscar nuevas
\niniciativas y aplicarlas y, de este modo, ir mejorando nuestra teor\u00eda y
\npr\u00e1ctica inclusiva. Y lo deber\u00edamos hacer sobre la base de unos principios
\nde acci\u00f3n comunes, aunque, como digo las pr\u00e1cticas sean diferentes. Para mi
\nla educaci\u00f3n inclusiva es algo muy sencillo y es que todas las ni\u00f1as y todos
\nlos ni\u00f1os desde la edad m\u00e1s temprana deben disfrutar de una educaci\u00f3n de
\ncalidad y \u00e9sta solo se consigue si se educan juntos. Y punto.<\/p>\n

Si tuviera que partir de algo en este Encuentro dir\u00eda que de acuerdo con el
\nMarco de Acci\u00f3n de la Conferencia de Salamanca (UNESCO, 1994):<\/p>\n

1\u00ba La inclusi\u00f3n es cuesti\u00f3n de derechos humanos
\n2\u00ba Considero que solo hay inclusi\u00f3n cuando todos los ni\u00f1os y todas ni\u00f1as se
\neducan en el sistema educativo ordinario
\n3\u00ba Todos los ni\u00f1os y ni\u00f1as son de igual valor. No reconocer esto supone una
\npr\u00e1ctica discriminatoria. La diferencia es un valor.
\n4\u00ba Los colegios espec\u00edficos, el profesorado, los medios y recursos deben
\nreconducirse hacia los colegios ordinarios
\n5\u00ba La educaci\u00f3n separada de las personas diferentes conduce a la segregaci\u00f3n
\nde por vida.
\n6\u00ba Son las escuelas las que tienen que cambiar y acomodarse a las
\npeculiaridades de todos los ni\u00f1os y no al rev\u00e9s. El sistema educativo no
\npuede elegir qu\u00e9 tipo de ni\u00f1os pueden entrar en \u00e9l.
\n7\u00ba Desde el punto de vista pedag\u00f3gico hay teor\u00edas de aprendizaje que si se
\naplican adecuadamente propician mayor desarrollo cognitivo y cultural en las
\npersonas excepcionales en situaci\u00f3n de inclusi\u00f3n que de segregaci\u00f3n. Por
\nejemplo el Enfoque Hist\u00f3rico Cultural.
\n8\u00ba Apelo al gobierno nacional, auton\u00f3mico, provincial y local para que
\ncumplan las leyes internacionales en materia de inclusi\u00f3n y provean a los
\ncentros de los medios personales y materiales para que haya \u00e9xito. Asimismo
\nque tengan en cuenta las investigaciones en este sentido.
\n9\u00ba S\u00f3lo si somos capaces de hacer una escuela inclusiva lograremos una
\nsociedad inclusiva. La escuela p\u00fablica se debate entre la exclusi\u00f3n y la
\ninclusi\u00f3n, es decir, entre la deshumanizaci\u00f3n y la humanizaci\u00f3n.
\n10\u00ba La educaci\u00f3n inclusiva nos humaniza, la exclusi\u00f3n nos deshumaniza.<\/p>\n

Esta es mi interpretaci\u00f3n del Marco de Acci\u00f3n de la UNESCO en relaci\u00f3n con
\nla inclusi\u00f3n. Sin embargo, en la LOE se afirma que:<\/p>\n

\u201cLa escolarizaci\u00f3n del alumnado que presenta necesidades educativas
\nespeciales se regir\u00e1 por los principios de normalizaci\u00f3n e inclusi\u00f3n y
\nasegurar\u00e1 su no discriminaci\u00f3n y la igualdad efectiva en el acceso y la
\npermanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de
\nflexibilizaci\u00f3n de las distintas etapas educativas, cuando se considere
\nnecesario (hasta aqu\u00ed, de acuerdo). La escolarizaci\u00f3n de este alumnado en
\nunidades o centros de educaci\u00f3n especial, que podr\u00e1 extenderse hasta los
\nveinti\u00fan a\u00f1os, s\u00f3lo se llevar\u00e1 a cabo cuando sus necesidades no puedan ser
\natendidas en el marco de las medidas de atenci\u00f3n a la diversidad de los
\ncentros ordinarios\u201d (LOE, art. 14, p\u00e1rrafo 1\u00ba). (En esta segunda parte no
\nestoy de acuerdo y no estoy de acuerdo porque introduce un concepto
\nposibilista y hablar de que habr\u00e1 inclusi\u00f3n solo cuando sea posible es un
\nconcepto m\u00e1s restringido que el de participar, convivir y aprender juntos)<\/p>\n

Si esto es as\u00ed seg\u00fan la LOE, tendr\u00edamos que ver cu\u00e1les son las causas que
\nimpiden o dificultan la participaci\u00f3n, la convivencia y el aprendizaje de
\nlas ni\u00f1as y ni\u00f1os con alg\u00fan tipo de handicap en la escuela ordinaria antes
\nde enviarlos directamente a centros espec\u00edficos. Es decir, qu\u00e9 est\u00e1 pasando
\nen el sistema escolar para que existan estas barreras a la inclusi\u00f3n cuando
\nlas investigaciones dicen lo contrario.<\/p>\n

Si observamos con atenci\u00f3n las dos leyes hay posibles interpretaciones,
\nporque en la UNESCO hace hincapi\u00e9 en el esfuerzo que debe hacer el sistema
\neducativo de cualquier pa\u00eds para que nadie quede fuera de \u00e9l. Sin embargo,
\nen la LOE se abre la posibilidad de que aquellos casos extraordinariamente
\nexcepcionales puedan ser educados en un contexto diferente del com\u00fan. No
\ncomparto esta idea posibilista y hablar de que s\u00f3lo se har\u00e1 inclusi\u00f3n cuando
\nsea posible es un concepto m\u00e1s restringido que el de participar, convivir y
\naprender juntos Pero lo peor no es esto, sino que a veces no se lee la
\nprimera parte del p\u00e1rrafo y se pasa directamente a la segunda, con lo cual
\nsuelen producirse situaciones discriminatorias, porque lo primero que hacen
\nes ver que es una persona diferente y sin hacer cambio alguno en el sistema,
\nse proponen medidas discriminatorias.<\/p>\n

Por ejemplo: hace unos d\u00edas tuve la oportunidad de vivir esto en un colegio
\ndel M\u00e1laga, cuando un inspector me dice: \u201ces que este ni\u00f1o es s\u00edndrome de
\nDown y t\u00fa sabes que estos ni\u00f1os no pueden lograr lo mismo que los otros\u201d.
\nPrimero, le contest\u00e9 \u201cno es s\u00edndrome de Down, sino que tiene el s\u00edndrome de
\nDown y segundo no es cierto cient\u00edficamente que a priori una persona con
\ns\u00edndrome de Down no pueda aprender la cultura escolar. De todas formas,
\nprosegu\u00ed, lo que debemos hacer es buscar un modelo educativo que nos permita
\naveriguar si es verdad o no que son incapaces de aprender como t\u00fa afirmas o
\nde aprender como afirmo yo. \u00bfCu\u00e1l es el modelo educativo que t\u00fa propones
\npara educar a este ni\u00f1o?, porque no me puedes decir porque es s\u00edndrome de
\nDown\u201d.<\/p>\n

Este profesional de la administraci\u00f3n deber\u00eda saber de pedagog\u00eda y no s\u00f3lo
\nde escolarizaci\u00f3n o de normas para escolarizar, al menos no deber\u00eda impedir
\nque algunos profesionales en la escuela busquen m\u00e9todos para que todos los
\nni\u00f1os aprendan. Por eso suelo afirmar en algunas ocasiones que a veces la
\ninspecci\u00f3n suele aplicar normativas, disposiciones o leyes de seg\u00fan rango
\ncada vez m\u00e1s espec\u00edficas que se van alejando de aquellos principios
\ninclusivos de la UNESCO convirtiendo las pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas en pr\u00e1cticas
\nsegregadoras. Cuanto m\u00e1s general sea una ley (Derechos generales) es mas
\ninclusiva o dicho de otra manera cuanto m\u00e1s espec\u00edfica (Derechos
\nespec\u00edficos) sea la ley m\u00e1s discriminatoria es. Cuando una ley priva de
\nderechos y deberes a unas personas esa ley es poco inclusiva.<\/p>\n

Es verdad que la legislaci\u00f3n es muy importante pero con la legislaci\u00f3n sola
\nno se produce inclusi\u00f3n. La legislaci\u00f3n es insuficiente para que haya
\ninclusi\u00f3n, tan s\u00f3lo abre un camino para la puesta en pr\u00e1ctica de la misma,
\npero es necesaria otra mentalidad en el profesorado y en los profesionales
\nde la administraci\u00f3n educativa. Otra formaci\u00f3n te\u00f3rico\/pr\u00e1ctica del
\nprofesorado y quiz\u00e1s otra cultura para comprender que la presencia de ni\u00f1as
\ny ni\u00f1os diferentes no es un obst\u00e1culo sino una oportunidad para mejorar las
\ncondiciones de convivencia y aprendizaje en las escuelas (Si estas
\nexperiencias inclusivas se llevaran a cabo no ser\u00edan necesarios tantos
\ncursillos y seminarios en los CEPs sobre la convivencia escolar). La clave
\nen el discurso de la inclusi\u00f3n es el profesorado. Es cierto. Sin ese cambio
\nen el pensamiento y en la acci\u00f3n del profesorado, la inclusi\u00f3n es una tarea
\nmuy dif\u00edcil. Y lo es porque hay una \u2018subcultura escolar\u2019 con respecto a las
\ncompetencias cognitivas y culturales de las personas excepcionales. Pero no
\ndeja de ser menos cierto que, a veces, la inspecci\u00f3n es la fuente de la
\ndiscriminaci\u00f3n al aplicar leyes de rango inferior y no actuar desde miras
\nm\u00e1s altas como son los derechos humanos.<\/p>\n

Desde el Proyecto Roma los profesionales que venimos trabajando para que sea
\nuna realidad la inclusi\u00f3n en nuestras escuelas, adem\u00e1s de tener en cuenta
\nlos principios de los derechos humanos, consideramos que, acaso lo que
\nocurra sea que no se conozcan suficientemente algunas teor\u00edas educativas, y
\nque si se conociesen y se aplicasen correctamente algunos ni\u00f1os podr\u00edan
\nmejorar su aprendizaje. Me refiero concretamente al Enfoque Hist\u00f3rico
\nCultural de VYGOTSKY que veremos un poco m\u00e1s tarde.<\/p>\n

Las iniciativas internacionales de las Naciones Unidas y de la UNESCO desde
\nhace mucho tiempo han sido \u2018caballo de batalla\u2019 de algunos profesionales
\ncomprometidos que venimos luchando por hacer cumplir el principio de que
\ntodos los ni\u00f1os y todas las ni\u00f1as tienen derecho de ser educados juntos
\nindependientemente de la etnia, del g\u00e9nero, del handicap, de la religi\u00f3n o
\nde la procedencia. Convencidos de que en eso consiste la educaci\u00f3n de
\ncalidad, en saber ofrecer no s\u00f3lo el derecho a la educaci\u00f3n a todos los
\nni\u00f1os y ni\u00f1as, sino ofrecerle una educaci\u00f3n de calidad y \u00e9sta solo se
\nconsigue cuando todas las ni\u00f1as y todos los ni\u00f1os se educan en una misma
\nescuela. En esto consiste la educaci\u00f3n inclusiva. Sin embargo, no se ha
\ntenido muy claro de qu\u00e9 hablamos cuando hablamos de educaci\u00f3n inclusiva.<\/p>\n

Hablar de educaci\u00f3n inclusiva no es hablar de integraci\u00f3n. La educaci\u00f3n
\ninclusiva es un proceso para aprender a vivir con las diferencias de las
\npersonas. Es un proceso de humanizaci\u00f3n y, por tanto, supone respeto,
\nparticipaci\u00f3n y convivencia; sin embargo, la integraci\u00f3n hace alusi\u00f3n a que
\nlas personas diferentes y los colectivos minoritarios se han de adaptar a
\nuna cultura hegem\u00f3nica. Por eso hablar de educaci\u00f3n inclusiva, desde la
\ncultura escolar, requiere estar dispuestos a cambiar nuestras pr\u00e1cticas
\npedag\u00f3gicas para que cada vez sean pr\u00e1cticas menos segregadoras y m\u00e1s
\nhumanizantes. Cambiar las pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas significa que la mentalidad
\ndel profesorado ha de cambiar respecto a las competencias cognitivas y
\nculturales de las personas diferentes, significa que hay que cambiar los
\nsistemas de ense\u00f1anza y aprendizaje, significa que ha de cambiar el
\ncurr\u00edculum, significa que ha de cambiar la organizaci\u00f3n escolar, significa
\nque han de cambiar los sistemas de evaluaci\u00f3n. Esto es as\u00ed, y si no es as\u00ed,
\ntiene que serlo. Si no estamos de acuerdo con este principio no vale la pena
\nseguir leyendo este documento, porque todo lo que en \u00e9l vas a encontrar est\u00e1
\nrelacionado con esta visi\u00f3n de la escuela p\u00fablica como lugar donde las ni\u00f1as
\ny los ni\u00f1os se educan para aprender a ser personas democr\u00e1ticas, libres,
\ncultas y respetuosas con la diversidad.<\/p>\n

A veces cuando digo esto algunos colegas suelen comentar: \u201ctodo eso que
\ndices est\u00e1 muy bien, pero vente a mi clase y me lo cuentas con mi Alvarito\u201d.
\n(\u00a1\u00a1Siempre tienen un Alvarito!!). Alvarito suele ser el caso m\u00e1s excepcional
\ndel mundo y me piden en ese momento que les haga un milagro.<\/p>\n

Yo he aprendido que hay dos tipos de profesionales aquellos que despu\u00e9s de
\no\u00edrme preguntan con el deseo y el \u00e1nimo de que les indique informaci\u00f3n para
\nponer en pr\u00e1ctica en su clase los principios pedag\u00f3gicos que les acabo de
\napuntar y lo hacen con mucho entusiasmo e inter\u00e9s y, aquellos otros que me
\npreguntan poni\u00e9ndome siempre que en su clase tienen un Alvarito. Estos
\nprofesionales que me invitan a sus clases suelen ser muy \u2018criticones\u2019,
\naunque ellos suelen decir que son \u2018pedagogos cr\u00edticos\u2019. Yo suelo decirles
\nque si fueran pedagogos cr\u00edticos sabr\u00edan que con la cr\u00edtica no es
\nsuficiente; es necesario, adem\u00e1s, poner en pr\u00e1ctica otras pedagog\u00edas,
\nl\u00f3gicamente ello conlleva estar formados. S\u00f3lo as\u00ed se lograr\u00e1n los cambios y
\ntransformaciones necesarias. Adquirir un compromiso con la acci\u00f3n es muy
\nimportante.<\/p>\n

As\u00ed que cuando me hacen preguntas de c\u00f3mo resolver la situaci\u00f3n de Alvarito
\nsuelo decirles que me gustar\u00eda que me acompa\u00f1asen en el siguiente
\nrazonamiento, para comprender la situaci\u00f3n a la que ha llegado Alvarito:<\/p>\n

1\u00ba Alvarito es un ni\u00f1o que tiene ahora 12 \u00f3 13 a\u00f1os, por ejemplo, pero
\nAlvarito ha tenido, 10 a\u00f1os, 8, 6, 4, 2, 0 a\u00f1os. \u00bfVerdad?<\/p>\n

2\u00ba Imaginemos a Alvarito ahora con 0 a\u00f1os si queremos educarlo para que
\ncuando tenga 13 a\u00f1os no est\u00e9 como est\u00e1 ahora, debemos coger una l\u00ednea
\neducativa distinta a la que eligieron. Es decir, la l\u00ednea educativa A ha
\nproducido la situaci\u00f3n de Alvarito tal y como est\u00e1 en la actualidad, debemos
\nelegir una l\u00ednea educativa B, para no llegar a donde ahora est\u00e1. Parece
\nl\u00f3gico el razonamiento \u00bfverdad?<\/p>\n

3\u00ba Lo primero que tiene que saber el profesorado es que adem\u00e1s de la l\u00ednea
\nA, hay otras l\u00edneas educativas que nos pueden ayudar a que Alvarito sea
\neducado de otra manera. Porque a veces se parte de unos principios
\npedag\u00f3gicos err\u00f3neos sobre las competencias cognitivas y culturales de las
\npersonas diferentes. Y no s\u00f3lo se parte sino que se mantienen muy a pesar de
\nser informado el profesorado que hay otras pedagog\u00edas. Desde el Proyecto
\nRoma los profesionales que venimos trabajando por hacer realidad la
\ninclusi\u00f3n en nuestras escuelas partimos de que acaso no se conozcan
\nsuficientemente algunas teor\u00edas educativas que de aplicarse correctamente se
\nevitar\u00eda que se produjeran Alvaritos.<\/p>\n

4\u00ba En nuestro caso concreto vamos a seguir los principios educativos del
\nEnfoque Hist\u00f3rico Cultural de VYGOTSKY en la educaci\u00f3n de Alvarito, a saber:<\/p>\n

a) Hay como una concepci\u00f3n generalizada que el desarrollo se produce de
\nmanera natural, como algo que tarde o temprano, va a llegar. As\u00ed hay quien
\nno ense\u00f1a a leer porque llegar\u00e1 el momento para ello cuando tenga 5 \u00f3 6
\na\u00f1os, es algo que ocurrir\u00e1 de manera natural. Y hay otra concepci\u00f3n que no
\nhabla del desarrollo como algo natural sino algo cultural. Esta visi\u00f3n del
\ndesarrollo humano a trav\u00e9s de lo cultural es el pensamiento de VYGOTSKY. Nos
\ndir\u00e1 VIGOTSKY: \u201cla buena ense\u00f1anza es la que se adelanta al desarrollo\u201d, por
\neso no hay que esperar nada, lo que hay que hacer desde el primer momento es
\nense\u00f1ar, de ah\u00ed que VYGOTSKY afirme que el aprendizaje es antes que el
\ndesarrollo.<\/p>\n

b) La unidad de las leyes del desarrollo en el ni\u00f1o normal y en el ni\u00f1o
\nretrasado. Lo que yo interpreto de este principio es que existe una \u00fanica
\nley del desarrollo y \u00e9sta es que todos nos desarrollamos. Unos de una manera
\ny otros de otra, pero todos producimos desarrollo inteligente. Por tanto ha
\nhabido un error al elaborarse dos l\u00edneas educativas, una condicionada por
\ncausas biol\u00f3gicas en el desarrollo y la otra por causas sociales. Debido
\nprecisamente a que \u201cel retraso se ha tomado como una cosa y no como un
\nproceso\u201d (VYGOTSKY, L. 1995, p. 103).<\/p>\n

\u201cLas premisas generales de las cuales parte y las que, me parece, deben
\nconstituir la base del estudio cient\u00edfico del desarrollo del retrasado
\nmental, son la idea de la unidad de las leyes del desarrollo en el ni\u00f1o
\nnormal y en el ni\u00f1o retrasado mental. Desde luego, este postulado no niega
\nde ning\u00fan modo el hecho de que las leyes del desarrollo del ni\u00f1o retrasado
\nmental adquieren una expresi\u00f3n espec\u00edfica, cualitativamente peculiar y de
\nque la tarea no se limita al establecimiento de su unidad; la tarea consiste
\nen demostrar que las leyes \u00fanicas en realidad y \u00fanicas en principio del
\ndesarrollo del ni\u00f1o reciben su expresi\u00f3n concreta y especial al aplic\u00e1rselas
\nal ni\u00f1o retrasado mental.\u201d (VYGOTSKY, 1995, p.103).<\/p>\n

c) La visi\u00f3n colectiva del conocimiento. La escuela tiene como objetivo el
\ndesarrollo de las funciones psicol\u00f3gicas superiores: \u201cEl colectivo es la
\nfuente del desarrollo de las funciones psicol\u00f3gicas superiores y, en
\nparticular, en el ni\u00f1o retrasado mental\u201d (VYGOTSKY, L. 1995, p.109).<\/p>\n

d) El ni\u00f1o resuelve cualquier cuesti\u00f3n de conocimiento con la ayuda del
\notro. Precisamente el concepto de Zona de Desarrollo Pr\u00f3ximo es la met\u00e1fora
\ncreada por VYGOTSKY para explicar c\u00f3mo los seres humanos aprendemos con la
\nayuda de los dem\u00e1s. Para m\u00ed es el origen del aprendizaje cooperativo y
\nsolidario, con esa m\u00e1xima de que \u201cLa \u00fanica buena ense\u00f1anza es la que precede
\nal desarrollo, sobre todo en los ni\u00f1os retrasados mentales. (VYGOTSKY, L.
\n1995)<\/p>\n

e) La cultura escolar no es s\u00f3lo acumulaci\u00f3n de contenidos, sino que implica
\nla propia construcci\u00f3n de las herramientas de la mente (construcci\u00f3n de
\nestrategias), esta construcci\u00f3n se realiza cuando los ni\u00f1os y las ni\u00f1as
\ndisfrutan siendo part\u00edcipes del mundo que uno genera con los dem\u00e1s. Ser
\npart\u00edcipe significa trabajar en grupo, tomando o adquiriendo
\nresponsabilidades, compartiendo tareas y retos propios de grupo. El
\naprendizaje compartido genera inteligencia compartida, el grupo se enriquece
\ncognitivamente porque el origen de la inteligencia es social.<\/p>\n

Planteadas as\u00ed las cosas se me ocurre que podr\u00edamos abordar este asunto de
\nla educaci\u00f3n de Alvarito del modo siguiente:<\/p>\n

PRIMERO: Describiendo algunos \u2018vicios contra\u00eddos\u2019 hist\u00f3ricamente en su
\neducaci\u00f3n (que suelen ser comunes en la educaci\u00f3n de las personas
\nexcepcionales), relacionados con los conceptos de inteligencia y de
\ndiagn\u00f3stico.<\/p>\n

Supongamos que Alvarito sea un ni\u00f1o con s\u00edndrome de Down. Sabemos que las
\npersonas con s\u00edndrome de Down tienen alteradas todas sus c\u00e9lulas, todos sus
\nsistemas, y en especial el sistema nervioso, probablemente m\u00e1s desde un
\npunto de vista funcional que estructural, y ello, ciertamente, le va a
\ncondicionar sus competencias cognitivas. Pero esta circunstancia real de
\nAlvarito \u00bfes permanente o es algo transitorio? Esta es la cuesti\u00f3n primera y
\nprincipal a resolver en la educaci\u00f3n de Alvarito. Si en ese momento, con 0
\na\u00f1os, pensamos que como Alvarito tiene alteradas todos sus sistemas, porque
\nas\u00ed se lo han dicho los expertos en medicina y psicolog\u00eda (diagn\u00f3stico), no
\nvale la pena buscar una educaci\u00f3n de calidad, entonces es cuando, con un
\nmodelo educativo simplista, el d\u00e9ficit org\u00e1nico de Alvarito se acrecienta.
\nM\u00e1s a\u00fan, precisamente porque se le ofrece un modelo educativo simplista,
\nAlvarito tiene que recibir complementariamente una serie de terapias. Sin
\nembargo, si por el contrario, el pensamiento es que, ciertamente Alvarito
\ntiene alteradas sus c\u00e9lulas, pero se conf\u00eda que a trav\u00e9s de la educaci\u00f3n se
\nva a producir un cambio cualitativo en Alvarito, desde ese momento empieza a
\nconsiderarse como un ser inteligente. Ya Alvarito no es considerado \u2018una
\ncosa sino un proceso en desarrollo\u2019. En este caso el itinerario educativo
\ncambia. Este primer momento es esencial, fundamental\u00edsimo, porque es
\nconsiderado o el inicio de la deficiencia o el inicio de la reconstrucci\u00f3n
\nde la deficiencia hacia la competencia (l\u00edneas educativas A y B,
\ncompletamente opuestas). Todo depende si se le educa o se le terapeutiza. Es
\ntan f\u00e1cil o tan dif\u00edcil como afirmar que ese ser humano llamado Alvarito es
\no no es competente para aprender. Desde ese momento podemos desarrollar, o
\nno, su ser inteligente.<\/p>\n

Lo que quiero decir es que tanto la inteligencia como la deficiencia se
\nconstruyen depende del mundo de relaciones que se establezcan entre las
\npersonas excepcionales y los contextos en los que se desenvuelven. En
\ndefinitiva el desarrollo inteligente de Alvarito depende de la respuesta
\neducativa, si se le ofrece una escuela especial o un aula de Educaci\u00f3n
\nEspecial o cualquier situaci\u00f3n de segregaci\u00f3n Alvarito acabar\u00e1 siendo
\neducado para la dependencia y sin ser una persona con autonom\u00eda, por el
\ncontrario si se le ofrece otra respuesta educativa donde Alvarito pueda
\naprender con otros, Alvarito se educar\u00e1 y ser\u00e1 un ser aut\u00f3nomo.<\/p>\n

“Esta claro que la ceguera y la sordera, por s\u00ed mismas, son hechos
\nbiol\u00f3gicos y en ninguna medida son hechos sociales. Pero el educador tiene
\nque enfrentarse, no tanto a estos hechos por s\u00ed mismos, como a sus
\nconsecuencias sociales… Si las personas deficientes son bien educadas e
\nintegradas socialmente, pueden llegar a ser ciudadanos \u00fatiles y plenamente
\najustados a las exigencias sociales”. (VYGOTSKY, 1995. p, 19).<\/p>\n

En fin, con lo expresado hasta aqu\u00ed no se trataba de que yo negase la
\nexistencia de la deficiencia mental como condici\u00f3n que pueden presentar
\nalgunos individuos, como es el caso de Alvarito, de lo que se trata es de
\ncomprender que esta condici\u00f3n, acaso, no est\u00e9 dada inicialmente en ning\u00fan
\nsujeto, si no que se va construyendo a medida que el contexto no le ofrece
\nposibilidades de desarrollo de acuerdo a sus peculiaridades. Lo tradicional
\nha sido pensar que, dadas las condiciones excepcionalmente precarias, las
\npedagog\u00edas que se ofrec\u00edan eran simplistas y reduccionistas e incluso
\ninadecuadas como bien planteaba ya VYGOTSKY:<\/p>\n

\u201cUna ense\u00f1anza orientada a una etapa de desarrollo ya realizado es ineficaz
\ndesde el punto de vista del desarrollo general del ni\u00f1o, no es capaz de
\ndirigir el proceso de desarrollo, pero si lo va a retrasar. La teor\u00eda del
\n\u00e1rea de desarrollo potencial origina una f\u00f3rmula que contradice exactamente
\nla educaci\u00f3n tradicional: la \u00fanica buena ense\u00f1anza es la que precede al
\ndesarrollo\u201d (VYGOTSKY, L. 1986, pp. 35-36).<\/p>\n

De todo este argumento deduzco el primer principio de VYGOTSKY sobre la
\nunidad de las leyes de desarrollo en el ni\u00f1o normal y en el ni\u00f1o retrasado.<\/p>\n

\u201cLas premisas generales de las cuales parte y las que, me parece, deben
\nconstituir la base del estudio cient\u00edfico del desarrollo del retrasado
\nmental, son la idea de la unidad de las leyes del desarrollo en el ni\u00f1o
\nnormal y en el ni\u00f1o retrasado mental. Desde luego, este postulado no niega
\nde ning\u00fan modo el hecho de que las leyes del desarrollo del ni\u00f1o retrasado
\nmental adquieren una expresi\u00f3n espec\u00edfica, cualitativamente peculiar y de
\nque la tarea no se limita al establecimiento de su unidad; la tarea consiste
\nen demostrar que las leyes \u00fanicas en realidad y \u00fanicas en principio del
\ndesarrollo del ni\u00f1o reciben su expresi\u00f3n concreta y especial al aplic\u00e1rselas
\nal ni\u00f1o retrasado mental.\u201d (VYGOTSKY, 1995, p.103).<\/p>\n

Lo que yo interpreto de este principio es que existe una \u00fanica ley del
\ndesarrollo y esta es que todos nos desarrollamos. Unos de una manera y otros
\nde otra, pero todos producimos desarrollo inteligente. Por tanto ha habido
\nun error al elaborarse dos l\u00edneas educativas, una condicionada por causas
\nbiol\u00f3gicas en el desarrollo y la otra por causas sociales. Debido
\nprecisamente a que \u201cel retraso se ha tomado como una cosa y no como un
\nproceso\u201d (VYGOTSKY, L. 1995, p. 103).<\/p>\n

SEGUNDO. Visi\u00f3n colectiva del conocimiento. La escuela tiene como finalidad
\nel desarrollo de las funciones psicol\u00f3gicas superiores. \u201cEl colectivo es la
\nfuente del desarrollo de las funciones psicol\u00f3gicas superiores y, en
\nparticular, en el ni\u00f1o retrasado mental\u201d (VYGOTSKY, L. 1995, p.109). Es
\ndecir, que el ni\u00f1o resuelve cualquier cuesti\u00f3n de conocimiento con la ayuda
\nexterior de otro (este \u2018otro\u2019 puede ser un adulto, un coet\u00e1neo o un medio
\ntecnol\u00f3gico\u2026 socio-constructivismo). En ning\u00fan momento hay un papel pasivo
\nen el ni\u00f1o. No s\u00f3lo es un sujeto activo, como en PIAGET, sino interactivo.
\nEl individuo adquiere su plena capacidad con el desarrollo de lo que
\nVYGOTSKY llama las funciones psicol\u00f3gicas superiores, en las que el ser se
\nimpregna del ambiente social que le rodea y le despega de las funciones
\npsicol\u00f3gicas elementales o biol\u00f3gicas de partida. La s\u00edntesis de este
\nproceso es la apropiaci\u00f3n.
\n\u00bfY c\u00f3mo se forman y c\u00f3mo se desarrollan las funciones psicol\u00f3gicas
\nsuperiores? Seg\u00fan este autor \u00e9stas se constituyen como la actividad
\nsimb\u00f3lica a trav\u00e9s de sus formas exteriores: el lenguaje, la lectura, la
\nescritura, el dibujo, etc., es decir, a trav\u00e9s de los signos y de lo
\nsignificados que le acompa\u00f1an, y de sus formas interiores como son la
\npercepci\u00f3n, la atenci\u00f3n, la memoria, los conceptos, etc. En la base de las
\nfunciones psicol\u00f3gicas superiores se sit\u00faa la actividad mediadora que
\nincluye el uso de instrumentos y signos en su relaci\u00f3n directa con la
\nrealidad y consigo mismo. De entre ellos se\u00f1ala VYGOTSKY al lenguaje como el
\nm\u00e1s privilegiado, aunque no exclusivo, de los sistemas mediadores. El
\nlenguaje como instrumento simb\u00f3lico que regula nuestro comportamiento y la
\nplanificaci\u00f3n cognitiva. VYGOTSKY se\u00f1ala que cualquier funci\u00f3n psicol\u00f3gica
\nsuperior aparece en esencia dos veces, una como algo social,
\ninterpsicol\u00f3gico, y despu\u00e9s como algo personal, intrapsicol\u00f3gico. De acuerdo
\ncon el pensamiento de VYGOSTKY esta internalizaci\u00f3n se produce a trav\u00e9s del
\naprendizaje. Durante el proceso de aprendizaje el adulto, el coet\u00e1neo, el
\notro, muestra al ni\u00f1o la manera como puede aprovechar ciertos instrumentos
\nsimb\u00f3licos para resolver la situaci\u00f3n problem\u00e1tica de manera eficiente. Una
\nvez que son internalizados por el ni\u00f1o los recursos semi\u00f3ticos, \u00e9stos se
\nconvierten en elementos propios del desarrollo del ni\u00f1o. Esta
\ninternalizaci\u00f3n de los recursos semi\u00f3ticos no s\u00f3lo es valida para el
\nlenguaje, sino para todas las adquisiciones simb\u00f3licas: dibujos, n\u00fameros,
\netc.
\nTERCERO. Zona de Desarrollo Pr\u00f3ximo. Precisamente el concepto de Zona de
\nDesarrollo Pr\u00f3ximo es la s\u00edntesis de la conceptualizaci\u00f3n vygotskiana del
\ndesarrollo como apropiaci\u00f3n e internalizaci\u00f3n de los instrumentos semi\u00f3ticos
\nproporcionados por el entorno social. Y VYGOTSKY (1986, p. 34) lo define
\ncomo la distancia entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la
\ncompetencia del sujeto a resolver por si s\u00f3lo una situaci\u00f3n problem\u00e1tica, y
\nel nivel de desarrollo potencial, o sea, lo que podr\u00eda resolver con la ayuda
\ndel otro. El concepto de Zona de Desarrollo Pr\u00f3ximo es la met\u00e1fora creada
\npor VYGOTSKY para explicar c\u00f3mo los seres humanos se hacen a s\u00ed mismos desde
\nel exterior. Y ofrece un c\u00famulo de posibilidades para el desarrollo. Para m\u00ed
\nes el origen del aprendizaje cooperativo y solidario.<\/p>\n

Esa zona simb\u00f3lica de significados y comportamientos representa no s\u00f3lo los
\nprocesos de maduraci\u00f3n que ya se han completado, sino tambi\u00e9n de aquellos
\nque est\u00e1n en proceso de maduraci\u00f3n. Esto en la vida pr\u00e1ctica significa que
\ncualquier actividad que deba realizar un ni\u00f1o debe ser, primero una
\nactividad compartida con otro. Este otro toma conciencia (diagnostica) de la
\nprofundidad de la zona (de la carencia) y construye una serie de acciones
\npara subsanar esa zona. Pero en el desarrollo de la subsanaci\u00f3n de esa zona
\nel proceso de actividad del adulto va de ser muy grande en un principio a ir
\ncada vez y paulatinamente de menor intensidad y d\u00e1ndole mayor protagonismo
\nal ni\u00f1o.<\/p>\n

A mi juicio el concepto vygotskyano m\u00e1s influyente en la educaci\u00f3n ha sido
\nel de la Zona de Desarrollo Pr\u00f3ximo que, lejos de confundirse con una
\nf\u00f3rmula m\u00e1gica y mecanicista para la actividad cotidiana de la cultura
\nescolar y la cultura en general, tiene un profundo sentido filos\u00f3fico acerca
\nde la indivisibilidad del ser humano con su entorno social. El desarrollo se
\nproduce cuando se aprende compartiendo, que es lo mismo que decir que la
\nense\u00f1anza es precisamente el aprendizaje compartido. Se trata de una fuerte
\nrelaci\u00f3n dial\u00e9ctica, de una dependencia rec\u00edproca, bidireccional, entre
\ndesarrollo y aprendizaje, pero, como digo no pueden confundirse uno con el
\notro.<\/p>\n

CUARTO. Conocimiento espont\u00e1neo y conocimiento cient\u00edfico. Resulta que en el
\ndesarrollo normal las representaciones espont\u00e1neas que adquieren los sujetos
\nles sirve para ir formando las estructuras cognitivas que, m\u00e1s tarde, en
\ncontacto con los aprendizajes m\u00e1s sistem\u00e1ticos o formales que les
\nproporciona la escuela. Pues bien, en el ni\u00f1o con ciertos handicaps la
\ninformaci\u00f3n espont\u00e1nea es muy pobre al ser algo individual, de tal manera
\nque ese d\u00e9ficit de informaci\u00f3n espont\u00e1nea tiene que adquirirlo de manera
\ncient\u00edfica. Es decir, que lo que los ni\u00f1os en su desarrollo normal adquieren
\nde manera espont\u00e1nea, los ni\u00f1os con desarrollo alterado lo han de adquirir
\nde modo \u2018cient\u00edfico\u2019.<\/p>\n

Dado que, seg\u00fan VYGOTSKY, el aprendizaje abre el desarrollo y produce
\ndesarrollo. Y el desarrollo se produce cuando trabajamos de manera
\ncooperativa, podemos asegurar que el aprendizaje, como actividad compartida,
\nlo que produce es el desarrollo de una inteligencia compartida. Este tipo de
\ninteligencia no tiene ninguna correlaci\u00f3n con la que dicen medir los tests.
\nEl proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje requiere de una planificaci\u00f3n did\u00e1ctica
\nque abra el desarrollo de una planificaci\u00f3n cognitiva. Por eso, yo deduzco,
\nque en el pensamiento de VYGOTSKY se encuentra de manera embrionaria la
\neducaci\u00f3n inclusiva como una forma de aprender de las diferencias y no de
\nadaptarse a ellas.<\/p>\n

Por eso es tan importante saber seleccionar los contenidos culturales,
\nporque de estos contenidos culturales va a depender el desarrollo cognitivo
\ny cultural de las personas. Hemos de dejar de pensar que es ingenuo el
\nofrecer un curriculum u otro, porque aqu\u00ed radica una de las mayores
\ndesigualdades. Esto que digo es muy potente dado que de \u00e9l depende que en
\nlas escuelas se ofrezca un curriculum inclusivo y no un curriculum cargado
\nde prejuicios y sobre todo, de rango inferior. Me refiero a las adaptaciones
\ncurriculares. Yo no comparto las adaptaciones curriculares como reducciones
\ndel curriculum.<\/p>\n

En relaci\u00f3n con esta cuesti\u00f3n de las adaptaciones curriculares es muy f\u00e1cil
\nde entender lo que voy a decir: si para el desarrollo cognitivo se necesita
\ncultura y cultura de calidad, y lo que se ofrece es subcultura, lo que se
\nproduce es, l\u00f3gicamente, subdesarrollo. Por eso, pienso yo, que VYGOTSKY
\n(1995) y sus seguidores criticaban la idea seg\u00fan la cual el proceso de
\ntransformaci\u00f3n cualitativa de las estructuras mentales de cada ni\u00f1a y de
\ncada ni\u00f1o con h\u00e1ndicaps no puede ser independiente de la adquisici\u00f3n de los
\nconocimientos culturales que aprende en la escuela. Muy al contrario el
\ndesarrollo cognitivo siempre est\u00e1 determinado por la cultura, hasta tal
\npunto que los cambios y transformaciones se lograr\u00e1n a trav\u00e9s de la puesta
\nen uso de los instrumentos culturales.<\/p>\n

\u201cLa cultura es el producto de la vida social y de la actividad social y del
\nhombre y por eso el propio planteamiento del problema del desarrollo
\ncultural ya nos introduce directamente en el plano social del desarrollo.
\n(…) todas las funciones superiores se han formado no en la biolog\u00eda, sino
\nen la historia de la filog\u00e9nesis pura y el propio mecanismo que constituye
\nla base de las funciones psicol\u00f3gicas superiores es una copia de lo social.
\nPodr\u00edamos designar el resultado fundamental al cual nos lleva la historia
\ndel desarrollo cultural del ni\u00f1o, como la sociog\u00e9nesis de las formas
\nsuperiores de la conducta.\u201d (VYGOTSKY, 1995, p.147).<\/p>\n

Bien, si esto es as\u00ed, y desde mi experiencia as\u00ed es, ya podemos sacar alguna
\nconclusi\u00f3n: s\u00f3lo se pueden reconducir las fuerzas biol\u00f3gicas a trav\u00e9s de la
\ncultura. Si confiamos en el pensamiento de VYGOTSKY la educaci\u00f3n especial
\ntradicional recibida por Alvarito no ten\u00eda sentido y, sin embargo, se
\nproyecta un futuro esperanzador para \u00e9l desde la escuela com\u00fan, es decir
\ndesde la escuela inclusiva. Con una educaci\u00f3n para todas y para todos, se
\ninocula la cultura de la escuela inclusiva, que es la cultura del respeto,
\nde la convivencia y de la humanizaci\u00f3n.<\/p>\n

Esto es lo fundamentalmente importante, que la educaci\u00f3n se apoye no s\u00f3lo en
\nlas fuerzas naturales del desarrollo, sino que tambi\u00e9n se proyecte hacia un
\nfuturo m\u00e1s esperanzador para todos. “Pi\u00e9nsame adulto” es el punto inicial y
\nfinal en la educaci\u00f3n de las personas excepcionales, dado que es en este
\nreconocimiento de validez social en donde recaen todos los procesos de
\nsuper-compensaci\u00f3n. El d\u00e9ficit no es s\u00f3lo limitaci\u00f3n y deficiencia, sino
\nfuerza para el cambio. En el reconocimiento de este principio radica el alfa
\ny omega de la educaci\u00f3n de las personas excepcionales como ciudadan\u00eda
\nactiva.<\/p>\n

Con lo expresado anteriormente lo que he pretendido dejar claro es que
\nAlvarito y cualquier persona definida como deficiente no puede salir de esa
\nsituaci\u00f3n con pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas simples, lo que necesitan son pr\u00e1cticas
\neducativas complejas que les empuje a lograr un desarrollo m\u00e1s completo de
\nsus posibilidades cognitivas y culturales. Desde mi punto de vista la teor\u00eda
\nantropol\u00f3gica de VYGOTSKY ofrece muchas posibilidades para lograr estas
\npr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas.<\/p>\n

En el Proyecto Roma esas pr\u00e1cticas educativas las conseguimos a trav\u00e9s del
\nm\u00e9todo de proyectos y, concretamente, mediante los proyectos de
\ninvestigaci\u00f3n que es un modo de aprender a aprender en colaboraci\u00f3n. Y lo
\nhacemos porque seg\u00fan la teor\u00eda general del desarrollo los procesos
\npsicol\u00f3gicos se originan en las relaciones interpersonales, por eso se
\njustifica el trabajo cooperativo en las aulas y en grupos heterog\u00e9neos. En
\neste sentido los agrupamientos se han de dar de ni\u00f1os menos avanzados con
\notros m\u00e1s avanzados y, en contra de lo que piensan algunos autores, que los
\nni\u00f1os con cierto d\u00e9ficit intelectual se encuentran menos motivados a
\nparticipar en esos grupos, por eso el maestro o los padres han de saber
\ncrear el inter\u00e9s para la participaci\u00f3n o realizaci\u00f3n de la tarea.<\/p>\n

S\u00f3lo me queda decir que todos los ni\u00f1os est\u00e1n capacitados para aprender lo
\n\u00fanico que se necesita es una educaci\u00f3n adecuada. Y Alvarito es un ni\u00f1o.<\/p>\n

Con estas preocupaciones he escrito este ensayo: La escuela P\u00fablica: de la
\nexclusi\u00f3n a la inclusi\u00f3n un proceso de humanizaci\u00f3n\u2026 sabiendo que acudo una
\nvez m\u00e1s a la Universidad de Granada con el compromiso de que el tiempo de
\nhablar y escribir sobre la cultura de la diversidad han pasado y, por tanto,
\nhemos de comprometernos con la acci\u00f3n. Para ello voy a exponer como lo
\nvenimos haciendo nosotros en el Proyecto Roma desde el enfoque hist\u00f3rico
\ncultural (constructivismo social)<\/p>\n

El Proyecto Roma es un grupo humano formado por familias, por mediadoras y
\nmediadores y por profesionales de diferentes niveles (primaria, secundaria y
\nuniversidad), preocupados por el incumplimiento en la escuela p\u00fablica de los
\nprincipios de la cultura de la diversidad. En principio era un proyecto de
\ninvestigaci\u00f3n entre Espa\u00f1a e Italia, de ah\u00ed su nombre. Hoy en d\u00eda es una de
\nlas l\u00edneas de investigaci\u00f3n que venimos desarrollando desde 1990 en el Grupo
\nde Investigaci\u00f3n que dirijo (HUM\u2013246); y se est\u00e1 desarrollando, adem\u00e1s en
\nMendoza (Argentina); en Bello Horizonte (Brasil); en Guadalajara, Tepic,
\nChihuahua, Culiac\u00e1n (M\u00e9xico); en Santiago de Chile (Chile) y recientemente
\nen Lima y Trujillo (Per\u00fa).<\/p>\n

Los pilares cient\u00edficos en los que nos fundamentamos hacen que nuestra
\npr\u00e1ctica educativa recupere su aut\u00e9ntico sentido desde la consistencia
\nepistemol\u00f3gica de J\u00fcrgen HABERMAS y, m\u00e1s concretamente, desde su Teor\u00eda de
\nla Acci\u00f3n Comunicativa (1987), hasta la metodolog\u00eda m\u00e1s coherente con dicho
\npensamiento como lo es la concepci\u00f3n de investigaci\u00f3n acci\u00f3n de Stephen
\nKEMMIS (1988), pasando por la concepci\u00f3n de la inteligencia en Alexander
\nLURIA (1974, 1980), como desarrollo de los procesos l\u00f3gicos del pensamiento
\ny, la consiguiente teor\u00eda antropol\u00f3gica de Lev VYGOTSKY (1977 y 1979), sobre
\nel desarrollo y el aprendizaje, as\u00ed como la s\u00edntesis m\u00e1s actualizada del
\npensamiento de los dos autores anteriores que, a nuestro juicio, representa
\nJerome BRUNER (1988, 1990 y 1997), al considerar la educaci\u00f3n como una forma
\nde culturizaci\u00f3n en el ser humano donde educador y educando se educan juntos
\nen un encuentro dial\u00f3gico (Paolo FREIRE, 1990). Todo ello aderezado por el
\npensamiento de la Biolog\u00eda del Conocimiento de Humberto MATURANA (1992,
\n1994), como la Biolog\u00eda del Amor que caracteriza al desarrollo y a las
\nacciones humanas como consecuencia de una enorme serie de causas que se
\ninterrelacionan e interact\u00faan en un mundo de redes emocionales.<\/p>\n

Humanizaci\u00f3n, democracia y emancipaci\u00f3n son los pilares fundamentales que
\nsustentan nuestro modelo y su defensa el objetivo prioritario del mismo,
\ndonde la confianza en las competencias cognitivas y culturales de todas las
\npersonas aviva nuestro deseo e inter\u00e9s en aportar ideas y pensamientos que
\nayuden en la construcci\u00f3n de una nueva cultura escolar que humanice un poco
\nal mundo deshumanizado en el que nos encontramos y que nos arrastra
\nirremisiblemente a pensar que las cosas son como son y nada se puede hacer
\nante ello. S\u00f3lo cuando esto se comprende, se act\u00faa. Y eso es lo que venimos
\nhaciendo este grupo de personas desde 1990, actuar. Actuar para transformar
\nlos contextos.<\/p>\n

La confianza como fundamento de la convivencia humana es el valor m\u00e1s
\nimportante, y es el primer principio en el Proyecto Roma. La confianza
\nentendida como esa actitud permanente por la cual, de entrada, est\u00e1
\ngarantizado el respeto a las personas como son y no como nos gustar\u00edan que
\nfueran. Lo que pretendemos desde el Proyecto Roma no es que cambien las
\npersonas sino que se produzca un cambio cultural que, respetando a las
\npersonas en su diversidad, las valore como sujetos de valor y derecho. No es
\nun ser humano nuevo lo que pretendemos, sino un cambio cultural. La cultura
\nque inunda al Proyecto Roma nosotros la definimos como cultura de la
\ndiversidad.<\/p>\n

La escuela p\u00fablica: de la exclusi\u00f3n a la inclusi\u00f3n un proceso de
\nhumanizaci\u00f3n<\/p>\n

Cuando hablamos de educaci\u00f3n inclusiva en el Proyecto Roma, no nos referimos
\na las personas socialmente reconocidas como \u201cdeficientes\u201d sino que lo
\nhacemos desde un pensamiento amplio e incluimos el g\u00e9nero, la enfermedad, la
\ndiscapacidad, la etnia, la religi\u00f3n, la procedencia, etc\u00e9tera. O sea, los
\ncolectivos y las culturas minoritarias que durante tanto tiempo han tenido
\nque soportar, y a\u00fan soportan, los criterios y principios impuestos por la
\ncultura hegem\u00f3nica.<\/p>\n

Durante mucho tiempo se ha pensado que la educaci\u00f3n inclusiva consist\u00eda en
\n\u201cintegrar\u201d ni\u00f1os con alg\u00fan tipo de discapacidad en la escuela, pero sin que
\nello significara ning\u00fan tipo de cambio en la misma, y lo que es peor a\u00fan,
\nsin que cambiase nada el pensamiento del profesorado ni su pr\u00e1ctica
\neducativa. Como he afirmado ya en varias ocasiones en este texto la
\neducaci\u00f3n inclusiva es la lucha contra la segregaci\u00f3n, porque lo que est\u00e1 en
\njuego no es que las personas diferentes aprendan m\u00e1s o menos estando con el
\nresto de los ni\u00f1os, sino que la escuela p\u00fablica tiene que ofrecer otro
\nmodelo educativo donde aprendan todos juntos a convivir. Es decir, una
\neducaci\u00f3n intercultural que sea capaz de educar a una ciudadan\u00eda
\ncomprometida con la diversidad, que comprenda, defienda y promueva las
\ndiferencias humanas como valor y derecho, a la vez que desarrolle la
\nconvivencia democr\u00e1tica entre las diferentes culturas del aula. La educaci\u00f3n
\ny la cultura son las \u00fanicas herramientas que pueden humanizar al ser humano
\ny s\u00f3lo as\u00ed se producir\u00e1 progreso humano.<\/p>\n

Este reto no es s\u00f3lo del profesorado, aunque es piedra angular, sino de toda
\nla comunidad escolar. Cuando hablo de comunidad no s\u00f3lo incluyo a las
\nfamilias y al entorno social cercano a las mismas, sino tambi\u00e9n a la
\nuniversidad. Y lo hago porque es absolutamente necesario que el profesorado
\nuniversitario tambi\u00e9n tome conciencia de que es en las aulas universitarias
\ndonde hay que iniciar este cambio de mentalidad con los estudiantes que
\ndesean ser docentes. Es en la universidad donde deben ir adquiriendo el
\nconocimiento, la formaci\u00f3n y las actitudes sobre lo que conlleva y significa
\nla educaci\u00f3n inclusiva. La pregunta es la siguiente: \u00bfContribuye nuestra
\npr\u00e1ctica educativa a formar una ciudadan\u00eda culta, democr\u00e1tica, solidaria,
\nlibre y eficiente, tal y como requieren los ideales educativos de cualquier
\npa\u00eds democr\u00e1tico?<\/p>\n

En este sentido me atrevo a recordarles que el a\u00f1o pasado para estas mismas
\nJornadas escrib\u00ed \u201c\u00c9tica y Escuela Inclusiva: derribando las barreras que
\nimpiden el aprendizaje y la participaci\u00f3n en el aula\u201d, y fueron publicadas
\nsus Actas en MI\u00d1AN ESPIGARES, A. (2007) En Experiencias de Atenci\u00f3n a la
\nDiversidad en Educaci\u00f3n Secundaria. Ed. Nat\u00edvola. Granada. En dicho escrito
\npongo de relieve cu\u00e1les son las barreras que est\u00e1n impidiendo el aprendizaje
\ny la participaci\u00f3n a las personas y colectivos diferentes en nuestras
\nescuelas. Desde mi punto de vista son las siguientes: Barreras Culturales
\n(conceptuales y actitudinales); Barreras Pol\u00edticas (Normativas
\ncontradictorias) y Barreras Did\u00e1cticas (Ense\u00f1anza-Aprendizaje).<\/p>\n

No voy a insistir en ello, pero s\u00ed voy a hacer un esfuerzo para explicitar
\nm\u00e1s adecuadamente, las barreras did\u00e1cticas existentes en la escuela actual
\nque dejar\u00edan de serlo si conoci\u00e9semos mejor el enfoque hist\u00f3rico cultural
\nvygotskyano<\/p>\n

La posibilidad de escribir algo sobre la educaci\u00f3n inclusiva desde la
\nperspectiva del enfoque hist\u00f3rico-cultural de Lev VYGOTSKY me atrae, pero
\npienso que para poder darle sentido al pensamiento de este autor he de
\nretrotraerme alg\u00fan tiempo atr\u00e1s, cuando la medicina y la psicolog\u00eda
\nabordaban el estudio de las \u2018deficiencias\u2019 en las personas con la finalidad
\nde clasificar y no de comprender a los individuos que se desviaban de la
\nnorma, sin preocuparse por saber c\u00f3mo era el desarrollo de aquellas personas
\nagobiadas por el propio handicap.<\/p>\n

En este sentido me veo en la necesidad de hacer una menci\u00f3n sobre el
\ncient\u00edfico-fil\u00f3sofo Philippe PINEL (1798), el cu\u00e1l intervino en un caso
\ncl\u00ednico que ocasion\u00f3 gran alboroto en Francia. Me refiero al hist\u00f3ricamente
\nconocido ni\u00f1o salvaje de Aveyron (V\u00edctor), hallado en los bosques franceses
\ndel mismo nombre. La opini\u00f3n que ten\u00eda PINEL de V\u00edctor era la “de un ser con
\ndefecto cong\u00e9nito”, y por ello fue requerida y solicitada la ayuda a su m\u00e1s
\ncercano colaborador, el joven m\u00e9dico Jean ITARD. PINEL neg\u00f3 cualquier
\nposibilidad de curaci\u00f3n porque ve\u00eda en \u00e9l a un c\u00famulo de particularidades
\nnegativas y era tratado como un \u2018objeto\u2019 y no como una persona susceptible
\nde cambio. A pesar de ello el joven Jean ITARD se dedic\u00f3 durante cinco a\u00f1os
\na intentar ense\u00f1arle las formas humanas de pensar y actuar. A mi juicio,
\nITARD hizo mucho m\u00e1s que eso: humaniz\u00f3 la vida de V\u00edctor sac\u00e1ndolo de la
\n‘animalidad’ que le defin\u00eda PINEL. Para ITARD, situar al ni\u00f1o en
\ncircunstancias apropiadas de humanizaci\u00f3n, supuso, en primer lugar, la
\ncreaci\u00f3n de un medio sano y alentador que satisfac\u00eda gran parte de sus
\nnecesidades. Y en segundo lugar se dedic\u00f3, en parte, en lo que pod\u00eda sacar
\nde V\u00edctor y no en subrayar sus insuficiencias. Con esta actitud ITARD inicia
\nun nuevo movimiento educativo que seguir\u00edan sus disc\u00edpulos, principalmente
\nEdouard SEGUIN, Maria MONTESSORI, Ovidio DECROLY, y otros autores como
\nPESTALOZZI, FR\u00d6EBEL.<\/p>\n

Durante mucho tiempo la educaci\u00f3n especial ha estado condicionada por esta
\ninfluencia m\u00e9dica y, m\u00e1s tarde, psicol\u00f3gica. Estas ciencias consideraban a
\nlas personas excepcionales como enfermos y retrasados. Y las trataban como
\nsi formasen un colectivo de seres \u2018aparte\u2019 de los dem\u00e1s. Muy a pesar de
\nello, como no son desperfectos de la naturaleza, su organismo se organiza
\ncomo un todo, como ocurre en el resto de los individuos. Cuando son
\nconsideradas como un todo, los procesos l\u00f3gicos de pensamiento compensan y
\nequilibran sus peculiaridades, adem\u00e1s de la ayuda externa que pueden
\nrecibir. Entonces y s\u00f3lo entonces el diagn\u00f3stico no subraya los d\u00e9ficits,
\nsino las competencias. Es decir, el diagn\u00f3stico pasa de ser una \u2018muerte\u2019
\nanticipada a una oportunidad para el cambio y la mejora, puesto que aqu\u00e9l no
\nva a subrayar lo que le falta sino lo que posee y es desde aquellas
\ncompetencias de donde hemos de partir en la educaci\u00f3n. El diagn\u00f3stico as\u00ed
\nconsiderado es como el umbral del conocimiento, c\u00f3mo el inicio de un proceso
\nde b\u00fasqueda e indagaci\u00f3n que nos permite saber de d\u00f3nde partimos pero no a
\nd\u00f3nde podemos llegar, y menos a\u00fan, s\u00ed entre una situaci\u00f3n y otra media un
\nproyecto educativo, no terap\u00e9utico.<\/p>\n

Sin embargo, el papel de la medicina y de la psicolog\u00eda en el diagn\u00f3stico ha
\nsido, tradicionalmente, contrario a esta concepci\u00f3n y se ha focalizado m\u00e1s
\nen subrayar antes los d\u00e9ficits que las competencias. La actitud derivada de
\neste modo de proceder ha sido la de restablecer las partes enfermas en los
\nsujetos. Pero lo peor no era esto, sino que al enfatizarse la acci\u00f3n
\nterap\u00e9utica sobre el handicap y no sobre la persona, la sociedad respond\u00eda
\nbuscando lugares aislados para dicho tratamiento, justificando socialmente
\nlos colegios espec\u00edficos como lugares necesarios e imprescindibles para su
\n\u2018educaci\u00f3n\u2019; es decir, para su mejor tratamiento asistencial, porque de eso
\nse trataba, de un modelo asistencial y terap\u00e9utico, pero no educativo. Se
\nve\u00eda l\u00f3gico que hubiese dos modelos educativos porque, a juicio de ellos,
\nlas leyes del desarrollo de las personas excepcionales eran cualitativa y
\ncuantitativamente diferentes, un modelo educativo ven\u00eda determinado por
\ncausas biol\u00f3gicas y otro por causas sociales. L\u00f3gicamente la intervenci\u00f3n
\nestaba impregnada de terapia y no de educaci\u00f3n. Era una intervenci\u00f3n
\nmeramente compensatoria, porque el aprendizaje depend\u00eda del momento de
\ndesarrollo y no que el aprendizaje propicia desarrollo.<\/p>\n

Este problema tambi\u00e9n se le plante\u00f3 a Alfred BINET cuando se le encarg\u00f3
\ncrear un instrumento que identificara por qu\u00e9, tal y como funcionaban
\nentonces las cosas en Francia, los ni\u00f1os no pod\u00edan sacar provecho de la
\nense\u00f1anza en las escuelas p\u00fablicas parisinas. El problema, razonaba BINET,
\nera que la inteligencia de aquellos ni\u00f1os no se hab\u00eda desarrollado
\nadecuadamente y el test s\u00f3lo se utilizar\u00eda para identificar al ni\u00f1o con
\n“inteligencia deficiente”. Y cuando estuviera identificado el siguiente paso
\nser\u00eda incrementar esa inteligencia mediante cursos adecuados de “ortopedia
\nmental”, dec\u00eda BINET. En ning\u00fan momento sugiri\u00f3 que su \u2018prueba\u2019 sirviera
\npara medir una caracter\u00edstica innata e inmutable de aquellos ni\u00f1os. M\u00e1s a\u00fan,
\nla respuesta de BINET a aquellos que afirmaban que la inteligencia de una
\npersona responde a una cantidad fija que es imposible aumentar, era
\ncontundente: “debemos protestar y reaccionar contra este brutal pesimismo”
\n(Cit. LEWONTIN, 1990, p. 189).<\/p>\n

Desde este modelo m\u00e9dico-psicol\u00f3gico no se persigue conocer y comprender a
\nlas personas excepcionales en sus diferencias como elemento de valor y como
\nun ser competente para aprender, sino sus diferencias como desigualdades y,
\npor tanto, como elementos de segregaci\u00f3n y exclusi\u00f3n social.<\/p>\n

Planteadas as\u00ed las cosas se me ocurre que podr\u00eda abordar este asunto del
\nenfoque hist\u00f3rico cultural y la escuela inclusiva primero describiendo
\nalgunos \u2018vicios contra\u00eddos\u2019 hist\u00f3ricamente en la educaci\u00f3n de las personas
\nexcepcionales, relacionados con los conceptos de inteligencia y de
\ndiagn\u00f3stico. Segundo analizar qu\u00e9 papel puede jugar el enfoque
\nhist\u00f3rico-cultural en esta nueva visi\u00f3n del diagn\u00f3stico, del desarrollo y
\ndel aprendizaje, subrayando la importancia del contexto as\u00ed como el papel de
\nla compensaci\u00f3n y el desarrollo de las funciones psicol\u00f3gicas superiores en
\nla educaci\u00f3n de las personas excepcionales y, en tercer y \u00faltimo lugar,
\nexpondr\u00e9 algunas razones, deducidas del enfoque hist\u00f3rico-cultural, que
\njustifican que la escuela p\u00fablica contempor\u00e1nea ha de ser una escuela donde
\ntodas las ni\u00f1as y ni\u00f1os se eduquen sin distinci\u00f3n de etnia, handicap,
\nreligi\u00f3n o procedencia; es decir, la influencia del enfoque hist\u00f3rico
\ncultural en la escuela inclusiva. Y para ello lo voy a hacer recordando
\nvarios principios vygotskyanos:<\/p>\n

1\u00ba. La unidad de las leyes de desarrollo en el ni\u00f1o normal y en el ni\u00f1o
\nretrasado. Ha habido un error al elaborarse dos l\u00edneas educativas, una
\ncondicionada por causas biol\u00f3gicas en el desarrollo y la otra por causas
\nsociales. Debido precisamente a que \u201cel retraso se ha tomado como una cosa y
\nno como un proceso\u201d (VYGOTSKY, L. 1995, p. 103).<\/p>\n

2\u00ba La visi\u00f3n colectiva del conocimiento. \u201cEl colectivo es la fuente del
\ndesarrollo de las funciones psicol\u00f3gicas superiores y, en particular, en el
\nni\u00f1o retrasado mental\u201d (VYGOTSKY, L. 1995, p. 109)<\/p>\n

3\u00ba. El ni\u00f1o resuelve cualquier cuesti\u00f3n de conocimiento con la ayuda del
\notro. Precisamente el concepto de Zona de Desarrollo Pr\u00f3ximo es la met\u00e1fora
\ncreada por VYGOTSKY para explicar c\u00f3mo los seres humanos aprendemos con la
\nayuda de los dem\u00e1s. Para m\u00ed es el origen del aprendizaje cooperativo y
\nsolidario, con esa m\u00e1xima de que \u201cLa \u00fanica buena ense\u00f1anza es la que precede
\nal desarrollo, sobre todo en los ni\u00f1os retrasados mentales. (VYGOTSKY, L.
\n1995)<\/p>\n

4\u00ba. La cultura escolar no es s\u00f3lo acumulaci\u00f3n de contenidos, sino que
\nimplica la propia construcci\u00f3n de las herramientas de la mente (construcci\u00f3n
\nde estrategias), esta construcci\u00f3n se realiza cuando los ni\u00f1os y las ni\u00f1as
\ndisfrutan siendo part\u00edcipes del mundo que uno genera con los dem\u00e1s. Ser
\npart\u00edcipe significa trabajar en grupo, tomando o adquiriendo
\nresponsabilidades, compartiendo tareas y retos propios de grupo. El
\naprendizaje compartido genera inteligencia compartida, el grupo se enriquece
\ncognitivamente porque el origen de la inteligencia es social.<\/p>\n

1\u00ba La unidad de las leyes del desarrollo en el ni\u00f1o normal y en el ni\u00f1o
\nretrasado: ruptura con el concepto cl\u00e1sico de inteligencia y diagn\u00f3stico
\n(Etiquetajes)<\/p>\n

\u00bfQu\u00e9 es la inteligencia?, solemos preguntarnos. Tradicionalmente se entiende
\nque cada ser humano viene a este mundo predeterminado biol\u00f3gicamente
\n(infradotado, dotado, superdotado). En este sentido se ha considerado la
\ninteligencia como un atributo de esta o aquella persona o como una propiedad
\nindividual innata independiente del contexto. Por ello sostiene VYGOTSKY
\nque<\/p>\n

\u201cLos investigadores antiguos supon\u00edan que el intelecto es una funci\u00f3n \u00fanica,
\nsimple, homog\u00e9nea y sencilla, y que si tenemos ante nosotros a un d\u00e9bil
\nmental, todas sus funciones est\u00e1n reducidas de un modo similar. La
\ninvestigaci\u00f3n m\u00e1s profunda demostr\u00f3 que el intelecto que surge en el proceso
\nde desarrollo complejo no puede ser, por naturaleza, homog\u00e9neo y, por la
\nestructura, sencillo e indiferenciado. Por el contrario, lo que se denomina
\nintelecto es una diversidad de funciones en una unidad compleja. Pero la
\nunidad no significa la identidad, no significa la homogeneidad; el estudio
\nde la din\u00e1mica de esta compleja estructura ha llevado a los investigadores a
\nuna conclusi\u00f3n: el postulado de que en el caso del retraso mental todas las
\nfunciones del intelecto se encuentran afectadas de igual manera, es
\nimposible, ya que el intelecto, al ser una peculiaridad cualitativa, cada
\nuna de las funciones influye, por lo tanto, de un modo cualitativamente
\npeculiar en este proceso que constituye la base del retraso mental\u201d
\n(VYGOTSKY, L. 1995, p. 110)<\/p>\n

El concepto de inteligencia ha estado ligado con las personas socialmente
\n\u2018reconocidas como deficientes\u2019. Y en concreto lo com\u00fan era o\u00edr que \u201cnada hay
\nque hacer; la realidad es como es y de nada vale la pena dedicarle tiempo a
\nlo que est\u00e1 determinado gen\u00e9ticamente\u201d. Mi respuesta siempre ha sido la
\nmisma: no hay posibilidad de educaci\u00f3n alguna con un pensamiento
\ndeterminista como este. Sin embargo, yo pienso que la pregunta \u00bfqu\u00e9 es la
\ninteligencia?, est\u00e1 mal formulada y lo que tendr\u00edamos que preguntarnos es:
\n\u00bfc\u00f3mo se produce el comportamiento inteligente en las personas? En este caso
\nla inteligencia ya no es considerada como un atributo sino como algo que se
\nadquiere, que se desarrolla y que se construye gracias a la educaci\u00f3n y a la
\ncultura, siempre y cuando los contextos ofrezcan oportunidades para ello. Lo
\nimportante, por tanto, es saber que la inteligencia no viene determinada
\ngen\u00e9ticamente, sino que heredamos la posibilidad de ser y, l\u00f3gicamente, si
\nesto es as\u00ed los seres humanos nos hacemos inteligente. Venimos al mundo
\ncomo seres inacabados y nos completamos gracias a la cultura y a la
\neducaci\u00f3n.<\/p>\n

En este sentido una de las tareas que tenemos los que nos dedicamos a la
\neducaci\u00f3n es comprender la unidad de las leyes de desarrollo tanto en las
\npersonas con retraso como en las que no lo tienen, como muy bien subraya
\nVYGOTSKY:<\/p>\n

\u201cLas premisas generales de las cuales parte y las que, me parece, deben
\nconstituir la base del estudio cient\u00edfico del desarrollo del retrasado
\nmental, son la idea de la unidad de las leyes del desarrollo del ni\u00f1o normal
\ny del ni\u00f1o retrasado mental. Desde luego, este postulado no niega de ning\u00fan
\nmodo el hecho de que las leyes del desarrollo del ni\u00f1o retrasado mental
\nadquieren una expresi\u00f3n espec\u00edfica, cualitativamente peculiar y de que la
\ntarea no se limita al establecimiento de su unidad; la tarea consiste en
\ndemostrar que las leyes \u00fanicas en realidad y \u00fanicas en principio del
\ndesarrollo del ni\u00f1o reciben su expresi\u00f3n concreta y especial al aplic\u00e1rselas
\nal ni\u00f1o retrasado mental.\u201d (VYGOTSKY, 1995, p.103).<\/p>\n

Por eso es tan importante en la educaci\u00f3n de las personas excepcionales
\nsaber c\u00f3mo ellas se desarrollan. Quiero decir que no es importante saber
\ns\u00f3lo el d\u00e9ficit o la insuficiencia por si misma, sino la reacci\u00f3n que se
\npresenta en la personalidad del ni\u00f1o en el proceso de desarrollo como
\nrespuesta a las dificultades que, a veces, se dan en un entorno que le es
\ndesfavorable. Precisamente, un entorno desfavorable, no s\u00f3lo no permite
\ndesarrollo, sino que agrava y aumenta el d\u00e9ficit inicial. Como muy bien
\nafirma VYGOTSKY (1995) es el colectivo la fuente del desarrollo de las
\nfunciones superiores, y en particular, en el ni\u00f1o retrasado mental.<\/p>\n

\u201cDe esta manera, el proceso de desarrollo del ni\u00f1o con deficiencia est\u00e1
\ncondicionado socialmente de un modo doble: la realizaci\u00f3n social de la
\ndeficiencia (el sentimiento de minusval\u00eda) es un aspecto de la
\ncondicionalidad social del desarrollo; la tendencia social de la
\ncompensaci\u00f3n hacia la adaptaci\u00f3n a las condiciones del medio, que han sido
\ncreadas y se formaron para el tipo humano normal, constituye su segundo
\naspecto. (…) El ni\u00f1o con defecto no es indispensablemente un ni\u00f1o
\ndeficiente. El grado de su anormalidad o normalidad depende del resultado de
\nla compensaci\u00f3n social, es decir, de la formaci\u00f3n final de su personalidad
\nen general.\u201d (VYGOTSKY, 1995, p.10).<\/p>\n

Es muy importante saber que el desarrollo del ni\u00f1o deficiente est\u00e1
\ncondicionado doblemente por un lado por el sentimiento de minusv\u00e1lido que se
\nle despierta y segundo por la tendencia social que hay de que se adapte al
\nmedio y no al rev\u00e9s. La ceguera, la sordera, el d\u00e9ficit cognitivo, los
\ntrastornos motrices como hechos psicol\u00f3gicos y biol\u00f3gicos no existen para la
\npropia persona ciega o sorda, paral\u00edtica o s\u00edndrome de Down. Ellos no se
\nperciben como tales, somos nosotros los que, con nuestros comportamientos
\nsociales y con nuestras actitudes, les hacemos sentirse de una manera u
\notra. M\u00e1s all\u00e1 de estos indicadores biol\u00f3gicos y psicol\u00f3gicos, lo que
\nsiempre me ha preocupado han sido los comportamientos y las actitudes
\nsociales, porque de estas actitudes han dependido los modelos educativos.<\/p>\n

\u201c… desde el punto de vista del ser biol\u00f3gico no hay errores, no hay
\nminusval\u00eda, no hay disfunciones (…) En biolog\u00eda no existen minusval\u00edas
\n(…) Es en el espacio de las relaciones humanas donde la persona definida
\ncomo limitada pasa a ser limitada… \u201c(MATURANA (1992, p. 262).<\/p>\n

Con otras palabras, la cuesti\u00f3n de los ‘handicaps’ en las personas siempre
\nse ha planteado desde el punto de vista f\u00edsico y org\u00e1nico y, por tanto, se
\nha buscado una intervenci\u00f3n pedagog\u00eda terap\u00e9utica para sanarlos
\n(influenciado por el modelo m\u00e9dico-psicol\u00f3gico), precisamente porque se las
\nconsideraban personas enfermas, y, como tales personas enfermas, ten\u00edan que
\nsanar. Debido precisamente a que \u201cel retraso se ha tomado como una cosa y no
\ncomo un proceso\u201d (VYGOTSKY, L. 1995, p. 103). Sin embargo, lo que yo pienso
\nque debe estar claro para cualquier pedagogo o profesional pr\u00f3ximo a la
\neducaci\u00f3n es que la persona ciega o sorda o con d\u00e9ficit intelectual es, por
\nencima de todo, una persona y en segundo lugar, peculiar. Por supuesto que
\nes ciego, sordo o con d\u00e9ficit cognitivo (\u00a1c\u00f3mo voy a decir yo que no lo
\nes\u00a1), pero esto es una categor\u00eda secundaria. La principal categor\u00eda es que
\nes una persona. Mi prop\u00f3sito es, por tanto, hacer constar que las personas
\ncon h\u00e1ndicaps no est\u00e1n intr\u00ednsecamente limitadas, sino que son diferentes, y
\nque debemos tener mucho cuidado con los diagn\u00f3sticos que hacemos de
\ndefinirlos como deficientes porque ello estabiliza su condici\u00f3n de
\ninsuficiencia en el espacio de relaci\u00f3n con los dem\u00e1s.<\/p>\n

Efectivamente las personas con s\u00edndrome de Down, por ejemplo, tienen
\nalteradas todas sus c\u00e9lulas, todos sus sistemas, y en especial el sistema
\nnervioso, probablemente m\u00e1s desde un punto de vista funcional que
\nestructural, y ello, ciertamente, le va a condicionar sus competencias
\ncognitivas. Pero este fen\u00f3meno \u00bfes permanente o algo transitorio? Esta es la
\ncuesti\u00f3n fundamental a resolver en la educaci\u00f3n de las personas
\nexcepcionales. Si en ese momento pensamos que como tiene alteradas todos sus
\nsistemas, no vale la pena educaci\u00f3n alguna, entonces es cuando, con un
\nmodelo educativo simplista, la deficiencia se acrecienta. Por eso, por
\nofrecerle un modelo educativo simplista, se le ha de aportar
\ncomplementariamente una serie de terapias. Sin embargo, si por el contrario,
\nel pensamiento es que, ciertamente tiene alteradas sus c\u00e9lulas, pero a
\ntrav\u00e9s de la educaci\u00f3n se va a producir un cambio cualitativo tal que desde
\nese momento empieza a considerarse como un ser inteligente. El itinerario
\neducativo cambia. Este primer momento es esencial, o es considerado el
\ninicio de la deficiencia o el inicio de la reconstrucci\u00f3n de la deficiencia
\nhacia la competencia. Todo depende si se le educa o se le terapeutiza. Es
\ntan f\u00e1cil o tan dif\u00edcil como afirmar que ese ser humano es o no es
\ncompetente para aprender. Desde ese momento podemos desarrollar, o no, su
\nser inteligente. O sea, lo que quiero decir es que tanto la inteligencia
\ncomo la deficiencia se construyen depende del mundo de relaciones que se
\nestablezcan entre las personas excepcionales y los contextos en los que se
\ndesenvuelven. Es, como he mencionado anteriormente, la situaci\u00f3n de
\nAlvarito.<\/p>\n

En este sentido ya VYGOTSKY (1995) distingu\u00eda muy bien entre defecto
\nprimario y secundario en las personas excepcionales. Seg\u00fan este autor el
\ndefecto primario era aquel que resultaba de la dimensi\u00f3n biol\u00f3gica, por
\nejemplo: la p\u00e9rdida de visi\u00f3n, de audici\u00f3n, la lesi\u00f3n en el ni\u00f1o retrasado
\nmental, etc.; sin embargo, el defecto secundario estaba referido a las
\nconsecuencias que en el desarrollo del ni\u00f1o o de la ni\u00f1a con handicap pod\u00eda
\nproducir, y de hecho produce, el defecto primario y, como consecuencia de
\nambos, la ausencia o la falta de una educaci\u00f3n adecuada desde los primeros
\nmomentos que respetase y valorase las peculiaridades cualitativas de cada
\ncual como elementos que enriquecieran el modelo educativo y no como una
\ntraba para la educaci\u00f3n normalizada. Concretamente nos recordar\u00e1 que<\/p>\n

“Esta claro que la ceguera y la sordera, por s\u00ed mismas, son hechos
\nbiol\u00f3gicos y en ninguna medida son hechos sociales. Pero el educador tiene
\nque enfrentarse, no tanto a estos hechos por s\u00ed mismos, como a sus
\nconsecuencias sociales… Si las personas deficientes son bien educadas e
\nintegradas socialmente, pueden llegar a ser ciudadanos \u00fatiles y plenamente
\najustados a las exigencias sociales”. (VYGOTSKY, 1995. p, 19).<\/p>\n

Este pensamiento vygotskyano es, en la actualidad, de una enorme importancia
\npedag\u00f3gica y est\u00e1 estrechamente relacionado con la tarea pr\u00e1ctica que tiene
\nante s\u00ed la escuela p\u00fablica, porque de lo que se trata es de conocer cu\u00e1les
\nde las particularidades cualitativas de las personas excepcionales son de
\norden primario y cu\u00e1les de orden secundario. En efecto, el postulado a cerca
\nde que cualquier clase de defecto crea u origina a su alrededor la
\ncompensaci\u00f3n del mismo, debe ser el principio fundamental en la educaci\u00f3n de
\nlas personas excepcionales en la escuela p\u00fablica. No s\u00f3lo el proceso
\ncompensatorio, sino como he afirmado anteriormente, es muy importante la
\nconfianza de las familias y de las escuelas en las competencias cognitivas y
\nculturales. (VYGOTSKY se\u00f1ala el afecto como elemento compensador)<\/p>\n

En fin, en mis a\u00f1os de relaciones con las personas excepcionales he
\naprendido que la vida humana no est\u00e1 gen\u00e9ticamente predeterminada, ni
\nestamos gen\u00e9ticamente predeterminados para ser un tipo u otro de ser humano.
\nO sea, que la inteligencia no se hereda como el que hereda una finca y, por
\ntanto, no es una propiedad de unas personas o de una casta de personas, sino
\nque se construye gracias a la cultura y a la educaci\u00f3n. Esto es muy
\nimportante desde el punto de vista educativo, puesto que es afirmar que los
\nseres humanos somos seres que aprendemos, y por tanto, educables. Esto es
\nas\u00ed, no importa cu\u00e1nto se hable hoy en d\u00eda del determinismo gen\u00e9tico. Y
\nporque esto es as\u00ed, aquel homo sapiens (el homo biol\u00f3gico) puede llegar a
\nser homo amans a trav\u00e9s de la educaci\u00f3n y la cultura. El homo sapiens se
\nhumaniza gracias a lo que aprende de los dem\u00e1s y con los dem\u00e1s, y se
\nconvierte en homo amans, precisamente por ello, tal y como le ocurri\u00f3 a
\nV\u00edctor, el salvaje de Aveyron.<\/p>\n

Tambi\u00e9n he aprendido que lo peor de todo esto no es pensar que se hereda o
\nno la inteligencia, sino cuando alguien es capaz de deducir que por ello hay
\nuna clase inferior, y otra, superior de personas y organiza el mundo en
\nfunci\u00f3n de esa clase hegem\u00f3nica en detrimento de los restantes seres
\nhumanos.<\/p>\n

La segunda cuesti\u00f3n a tratar y que est\u00e1 \u00edntimamente relacionada con la
\nanterior es la del diagn\u00f3stico como evaluaci\u00f3n. Se trata de romper con el
\nconcepto cl\u00e1sico de diagn\u00f3stico que como una losa ha reca\u00eddo en las personas
\nexcepcionales etiquet\u00e1ndolas como
\nenfermos-retrasados-subnormales-deficientes, configurando una subcategor\u00eda
\nhumana, la minusval\u00eda (Paradigma Deficitario. Esta concepci\u00f3n de diagn\u00f3stico
\nno ofrece ninguna posibilidad de cambio en las personas, es un diagn\u00f3stico,
\nfragmentado, est\u00e1tico, determinista, clasificador. Yo dir\u00eda que no es un
\ndiagn\u00f3stico, es un castigo: \u2018as\u00ed eres y debes resignarte, porque as\u00ed
\nseguir\u00e1s siendo el resto de tus d\u00edas\u2019. Sin embargo, mi pensamiento es que el
\ndiagn\u00f3stico no es algo perverso. Al contrario el diagn\u00f3stico es como el
\numbral del conocimiento, es como una puerta abierta a la indagaci\u00f3n y al
\ndescubrimiento: a la b\u00fasqueda.<\/p>\n

El diagn\u00f3stico nos dice c\u00f3mo se encuentra esta o aquella persona en este
\nmomento, pero en modo alguno sabremos c\u00f3mo estar\u00e1 ma\u00f1ana y menos si su
\ndesarrollo depende de la educaci\u00f3n. El desarrollo humano no consiste s\u00f3lo en
\nse\u00f1alar lo que uno es ahora, sino lo que puede ser con la ayuda educativa de
\nlos dem\u00e1s y con la cultura. El desarrollo depende del devenir. Es algo que
\nest\u00e1 por hacer. Es decir que el desarrollo depende de la oferta educativa, y
\nsi \u00e9sta es de calidad, el desarrollo ser\u00e1 de calidad. De ah\u00ed el car\u00e1cter
\neducativo y \u00e9tico del diagn\u00f3stico. El diagn\u00f3stico tiene su \u00e9tica
\n(descripci\u00f3n) y su moral (prescribir).<\/p>\n

En fin, con lo expresado hasta aqu\u00ed no se trata de que yo niegue la
\nexistencia de la deficiencia mental como condici\u00f3n que pueden presentar
\nalgunos individuos, de lo que se trata es de comprender que esta condici\u00f3n
\nno est\u00e1 dada inicialmente en ning\u00fan sujeto, si no que se va construyendo a
\nmedida que el contexto no le ofrece posibilidades de desarrollo de acuerdo a
\nsus peculiaridades. Lo tradicional ha sido pensar que, dadas las condiciones
\nexcepcionalmente precarias, las pedagog\u00edas que se ofrec\u00edan eran simplistas y
\nreduccionistas e incluso inadecuadas como bien planteaba ya VYGOTSKY:<\/p>\n

\u201cUna ense\u00f1anza orientada a una etapa de desarrollo ya realizado es ineficaz
\ndesde el punto de vista del desarrollo general del ni\u00f1o, no es capaz de
\ndirigir el proceso de desarrollo, pero si lo va a retrasar. La teor\u00eda del
\n\u00e1rea de desarrollo potencial origina una f\u00f3rmula que contradice exactamente
\nla educaci\u00f3n tradicional: la \u00fanica buena ense\u00f1anza es la que precede al
\ndesarrollo\u201d (VGOTSKY, L. 1986, pp. 35-36).<\/p>\n

En este sentido narra VYGOTSKY (1986) el ejemplo de que nos imaginemos que
\nestamos ante dos ni\u00f1os con una edad mental de siete a\u00f1os, pero uno, con un
\npoco de ayuda, puede superar un tests hasta un nivel mental de nueve a\u00f1os y
\nel otro s\u00f3lo hasta un nivel mental de siete a\u00f1os y medio. \u00bfEs equivalente el
\ndesarrollo mental de estos dos ni\u00f1os? Su actividad independiente es
\nequivalente, pero desde el punto de vista de las futuras potencialidades de
\ndesarrollo los dos ni\u00f1os son radicalmente distintos. Lo que el ni\u00f1o es capaz
\nde hacer con ayuda de los adultos (el \u2018otro\u2019, en general) es lo que
\nVYGOTSKY define como Zona de Desarrollo Pr\u00f3ximo. Por tanto el estado del
\ndesarrollo mental de cualquier ni\u00f1o s\u00f3lo puede ser determinado en funci\u00f3n de
\ndos niveles de desarrollo: uno, el nivel de desarrollo actual, lo que puede
\nhacer solo, y dos, el nivel de desarrollo potencial, es decir, aquello que
\npuede hacer con la ayuda de los dem\u00e1s. Este fen\u00f3meno no es algo trivial, al
\ncontrario, es muy significativo y pone en tela de juicio algunas teor\u00edas en
\nrelaci\u00f3n con los procesos de desarrollo y aprendizaje. Y fundamentalmente
\naltera la intervenci\u00f3n pedag\u00f3gica deseable una vez diagnosticado el
\ndesarrollo. Hasta ahora se pensaba que los tests marcaban el l\u00edmite superior
\ndel ni\u00f1o y que el educador debe considerar como un l\u00edmite no superable por
\nel ni\u00f1o. Sin embargo, precisamente este ha sido el gran error en la
\neducaci\u00f3n de las personas excepcionales, que \u00e9sta se basaba en lo que ya era
\ncapaz de hacer, cuando la buena ense\u00f1anza se ha de orientar hacia lo que
\npodr\u00e1 lograr.<\/p>\n

Y concretamente cuando VYGOTSKY se refiere a las personas con deficiencia
\nmental afirmar\u00e1 que:<\/p>\n

\u201cSe ha probado que un sistema de ense\u00f1anza basado exclusivamente en medios
\nvisuales, y que excluyese todo lo concerniente al pensamiento abstracto, no
\ns\u00f3lo no ayuda al ni\u00f1o retrasado a superar una capacidad natural, sino que en
\nrealidad consolida tal incapacidad, dado que al insistir sobre el
\npensamiento visual se ahogan los g\u00e9rmenes del pensamiento abstracto en estos
\nni\u00f1os. El ni\u00f1o retrasado abandonado a s\u00ed mismo, no puede alcanzar ninguna
\nforma evolucionada de pensamiento abstracto, y precisamente por ello la
\ntarea concreta de la escuela consiste en hacer todos los esfuerzos para
\nencaminar al ni\u00f1o por esta direcci\u00f3n, para desarrollar lo que le falta\u201d
\n(VYGOTSKY, L. 1986, p.35)<\/p>\n

Con lo expresado anteriormente lo que he pretendido dejar claro es como los
\nconceptos cl\u00e1sicos de inteligencia y de diagn\u00f3stico han sido la causa de
\nemplear pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas simples para sacar de la situaci\u00f3n cognitiva a
\nlas personas con handicaps, cuando en realidad lo que necesitaban eran
\npr\u00e1cticas educativas complejas que les empujase a lograr un desarrollo m\u00e1s
\ncompleto de sus posibilidades cognitivas y culturales. Desde mi punto de
\nvista la teor\u00eda antropol\u00f3gica de VYGOTSKY ofrece muchas posibilidades para
\nlograr estas pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas.<\/p>\n

2\u00ba La visi\u00f3n colectiva del conocimiento y el origen social del aprendizaje:
\nNecesidad de construir comunidades de convivencia y aprendizaje.<\/p>\n

Mis primeros contactos con el pensamiento de VYGOTSKY, fueron a trav\u00e9s de
\nlas lecturas que me llegan de unos libros de Cuba (1979), lo que me supuso
\nuna gran \u2018convulsi\u00f3n\u2019 porque me obligaba a cambiar mis pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas
\nbasadas, fundamentalmente, en teor\u00edas conductistas y piagetianas.
\nConcretamente de Jean PIAGET hab\u00eda aprendido que el conocimiento se
\nconstruye mediante mecanismos l\u00f3gicos de pensamiento elaborados por el
\npropio ni\u00f1o, como sujeto activo (constructivismo), sin ayuda exterior. Sin
\nembargo, VYGOTSKY me ofrece una visi\u00f3n colectiva del conocimiento. \u201cEl
\ncolectivo es la fuente del desarrollo de las funciones psicol\u00f3gicas
\nsuperiores y, en particular, en el ni\u00f1o retrasado mental\u201d (VYGOTSKY, L.
\n1995, p.109). Es decir, que el ni\u00f1o resuelve cualquier cuesti\u00f3n de
\nconocimiento con la ayuda exterior de otro (este \u2018otro\u2019 puede ser un adulto,
\nun coet\u00e1neo o un medio tecnol\u00f3gico); y que ello no se da como una mera
\nrelaci\u00f3n causal, sino dial\u00e9ctica, entre el entorno hist\u00f3rico-cultural y el
\nindividuo. Una relaci\u00f3n dial\u00e9ctica y, por consiguiente, din\u00e1mica, que
\nacompa\u00f1a al ser social durante toda su vida. Hay, pues, un espacio para el
\nprotagonismo o la autonom\u00eda negociadora del individuo con su entorno, para
\nla construcci\u00f3n de su propio conocimiento, de su propia cosmovisi\u00f3n
\n(socio-constructivismo). En ning\u00fan momento hay un papel pasivo en el ni\u00f1o.
\nNo s\u00f3lo es un sujeto activo, como en PIAGET, sino interactivo. El individuo
\nadquiere su plena capacidad con el desarrollo de lo que VYGOTSKY llama las
\nfunciones psicol\u00f3gicas superiores, en las que el ser se impregna del
\nambiente social que le rodea y le despega de las funciones psicol\u00f3gicas
\nelementales o biol\u00f3gicas de partida. La s\u00edntesis de este proceso es la
\napropiaci\u00f3n, no la asimilaci\u00f3n de que habla PIAGET, que viene a ser un modo
\npeculiar y concreto de lo adquirido en el ambiente social y cultural. El
\nconcepto de apropiaci\u00f3n es un concepto socio-hist\u00f3rico y cultural y no
\ntiene que confundirse con el concepto de ‘asimilaci\u00f3n’ de PIAGET, que es un
\nconcepto biol\u00f3gico.<\/p>\n

\u00bfY c\u00f3mo se forman y c\u00f3mo se desarrollan las funciones psicol\u00f3gicas
\nsuperiores? Seg\u00fan este autor \u00e9stas se constituyen como la actividad
\nsimb\u00f3lica a trav\u00e9s de sus formas exteriores: el lenguaje, la lectura, la
\nescritura, el dibujo, etc., es decir, a trav\u00e9s de los signos y de lo
\nsignificados que le acompa\u00f1an, y de sus formas interiores como son la
\npercepci\u00f3n, la atenci\u00f3n, la memoria, los conceptos, etc. En la base de las
\nfunciones psicol\u00f3gicas superiores se sit\u00faa la actividad mediadora que
\nincluye el uso de instrumentos y signos en su relaci\u00f3n directa con la
\nrealidad y consigo mismo. De entre ellos se\u00f1ala VYGOTSKY al lenguaje como el
\nm\u00e1s privilegiado, aunque no exclusivo, de los sistemas mediadores. El
\nlenguaje como instrumento simb\u00f3lico que regula nuestro comportamiento y la
\nplanificaci\u00f3n cognitiva. Las funciones psicol\u00f3gicas superiores aparecen
\ndespu\u00e9s de otros procesos psicol\u00f3gicos elementales y nunca se presentan de
\nforma acabada, sino que son el resultado del desarrollo filo y ontogen\u00e9tico,
\noriginado en el proceso cultural o como resultado de la enculturaci\u00f3n, a
\ntrav\u00e9s del aprendizaje y el consiguiente desarrollo.
\nVYGOTSKY se\u00f1ala que cualquier funci\u00f3n psicol\u00f3gica superior aparece en
\nesencia dos veces, una como algo social, interpsicol\u00f3gico, y despu\u00e9s como
\nalgo personal, intrapsicol\u00f3gico. De acuerdo con el pensamiento de VYGOSTKY
\nesta internalizaci\u00f3n se produce a trav\u00e9s del aprendizaje. Durante el proceso
\nde aprendizaje el adulto, el coet\u00e1neo, el otro, muestra al ni\u00f1o la manera
\ncomo puede aprovechar ciertos instrumentos simb\u00f3licos para resolver la
\nsituaci\u00f3n problem\u00e1tica de manera eficiente. Una vez que son internalizados
\npor el ni\u00f1o los recursos semi\u00f3ticos, \u00e9stos se convierten en elementos
\npropios del desarrollo del ni\u00f1o. Esta internalizaci\u00f3n de los recursos
\nsemi\u00f3ticos no s\u00f3lo es valida para el lenguaje, sino para todas las
\nadquisiciones simb\u00f3licas: dibujos, n\u00fameros, etc.
\n3\u00ba El ni\u00f1o resuelve cualquier cuesti\u00f3n de conocimiento con la ayuda del
\notro. El enfoque hist\u00f3rico cultural y la Zona de Desarrollo Pr\u00f3ximo<\/p>\n

No es f\u00e1cil definir toda una teor\u00eda antropol\u00f3gica del gran pensador
\nsovi\u00e9tico. Han sido muchos los libros y art\u00edculos que lo han intentado en
\nlos \u00faltimos 30 a\u00f1os. Yo, a modo de s\u00edntesis, propia de una ponencia como
\n\u00e9sta, voy a proponer una visi\u00f3n que nos sirva de orientaci\u00f3n para comprender
\nc\u00f3mo el pensamiento de VYGOTSKY tiene mucho que ver con la concepci\u00f3n actual
\nque estamos construyendo de escuela inclusiva.
\nEl n\u00facleo central del Enfoque Hist\u00f3rico Cultural lo constituyen las
\nfunciones psicol\u00f3gicas superiores. \u00bfY c\u00f3mo se forman y c\u00f3mo se desarrollan
\nlas funciones psicol\u00f3gicas superiores? Seg\u00fan este autor \u00e9stas se constituyen
\ncomo la actividad simb\u00f3lica a trav\u00e9s de sus formas exteriores: el lenguaje,
\nla lectura, la escritura, el dibujo, etc., es decir, a trav\u00e9s de los signos,
\ny de sus formas interiores como son la atenci\u00f3n, la memoria, los conceptos,
\netc. En la base de las funciones psicol\u00f3gicas superiores se sit\u00faa la
\nactividad mediadora que incluye el uso de instrumentos y signos en su
\nrelaci\u00f3n directa con la realidad y consigo mismo. De entre ellos se\u00f1ala
\nVYGOTSKY al lenguaje como el m\u00e1s privilegiado, aunque no exclusivo, de los
\nsistemas mediadores. El lenguaje como instrumento simb\u00f3lico que regula
\nnuestro comportamiento y la planificaci\u00f3n cognitiva. Las funciones
\npsicol\u00f3gicas superiores aparecen despu\u00e9s de otros procesos psicol\u00f3gicos
\nelementales y nunca se presentan de forma acabada, sino que son el resultado
\ndel desarrollo filo y ontogen\u00e9tico, originado en el proceso cultural o como
\nresultado de la enculturaci\u00f3n, a trav\u00e9s del aprendizaje y el consiguiente
\ndesarrollo.
\nHay quien ha pensado que el Enfoque Hist\u00f3rico Cultural de VYGOTSKY, es una
\nvuelta a la educaci\u00f3n basada en el ambiente sin tener en cuenta lo que
\nocurre en el interior del sujeto, otorg\u00e1ndole al individuo un papel pasivo
\nen su aprendizaje y, afirmando que aqu\u00e9l deja de ser el protagonista de su
\naprendizaje dado que lo que ocurre en el interior del ni\u00f1o es una copia
\nexacta de lo que ocurre en el exterior. Pero, esto es sencillamente
\nincorrecto, porque la reorganizaci\u00f3n en el individuo de las funciones
\npsicol\u00f3gicas elementales para formar nuevas funciones psicol\u00f3gicas
\nsuperiores, son construcciones hist\u00f3rico culturales. Y estas construcciones
\nse producen a trav\u00e9s de los signos. La semi\u00f3tica es central para la
\ncomprensi\u00f3n del pensamiento de VYGOTSKY, o mejor dicho el car\u00e1cter semi\u00f3tico
\nde la actividad humana en VYGOSTKY es b\u00e1sico para comprender toda su teor\u00eda
\nantropol\u00f3gica. Los signos son mediadores de las actividades humanas y, por
\ntanto, son constructos sociales.
\nEsta importancia de los signos nos hace entrar en la cultura. A partir del
\nmomento que ingresamos en la cultura nuestra relaci\u00f3n con el mundo pasa a
\nser mediada por los valores, es decir, por las verdades vehiculadas. Esto no
\nquiere decir que seamos o estemos moldeados de manera pasiva por la cultura,
\nsino que lo hacemos de manera interactiva con ella. As\u00ed podemos afirmar que
\nlos seres humanos somos productos y productores a la vez de la cultura. O
\nsea, somos fruto de las circunstancias, pero tambi\u00e9n contribuimos en la
\nconstrucci\u00f3n de estas circunstancias. Participamos como sujetos singulares,
\nque nos singularizamos a partir de nuestra educaci\u00f3n y cultura. Por tanto,
\nsin llegar a reducir al individuo al colectivo, VYGOTSKY, nos dir\u00e1 que la
\ng\u00e9nesis de nuestra constituci\u00f3n es hist\u00f3rico-cultural.
\nVYGOTSKY se\u00f1ala que cualquier funci\u00f3n psicol\u00f3gica superior aparece en
\nesencia dos veces, una como algo social, interpsicol\u00f3gico, y despu\u00e9s como
\nalgo personal, intrapsicol\u00f3gico. De acuerdo con el pensamiento de VYGOSTKY
\nesta internalizaci\u00f3n se produce a trav\u00e9s del aprendizaje. Durante el proceso
\nde aprendizaje el adulto, el coet\u00e1neo, el otro, muestra al ni\u00f1o la manera
\ncomo puede aprovechar ciertos instrumentos simb\u00f3licos para resolver la
\nsituaci\u00f3n problem\u00e1tica de manera eficiente. Una vez que son internalizados
\npor el ni\u00f1o los recursos semi\u00f3ticos, \u00e9stos se convierten en elementos
\npropios del desarrollo del ni\u00f1o. Esta internalizaci\u00f3n de los recursos
\nsemi\u00f3ticos no s\u00f3lo es valida para el lenguaje, sino para todas las
\nadquisiciones simb\u00f3licas: dibujos, n\u00fameros, etc.
\nPrecisamente el concepto de Zona de Desarrollo Pr\u00f3ximo es la s\u00edntesis de la
\nconceptualizaci\u00f3n vygotskiana del desarrollo como apropiaci\u00f3n e
\ninternalizaci\u00f3n de los instrumentos semi\u00f3ticos proporcionados por el entorno
\nsocial. Y VYGOTSKY (1986, p. 34) lo define como la distancia entre el nivel
\nde desarrollo actual, determinado por la competencia del sujeto a resolver
\npor si s\u00f3lo una situaci\u00f3n problem\u00e1tica, y el nivel de desarrollo potencial,
\no sea, lo que podr\u00eda resolver con la ayuda del otro. El concepto de Zona de
\nDesarrollo Pr\u00f3ximo es la met\u00e1fora creada por VYGOTSKY para explicar c\u00f3mo los
\nseres humanos se hacen a s\u00ed mismos desde el exterior. Y ofrece un c\u00famulo de
\nposibilidades para el desarrollo. Para m\u00ed es el origen del aprendizaje
\ncooperativo y solidario.<\/p>\n

Esa zona simb\u00f3lica de significados y comportamientos representa no s\u00f3lo los
\nprocesos de maduraci\u00f3n que ya se han completado, sino tambi\u00e9n de aquellos
\nque est\u00e1n en proceso de maduraci\u00f3n. El principio pedag\u00f3gico que se puede
\nextraer de todo esto es que lo que el ni\u00f1o puede hacer hoy con ayuda del
\notro, lo podr\u00e1 hacer ma\u00f1ana s\u00f3lo. En el fondo de este principio subyace la
\nidea de que no trata s\u00f3lo de que los ni\u00f1os logren tal o cual
\ncomportamiento, sino que por medio de la interacci\u00f3n con otras personas
\nlograr\u00e1n un mayor control de los propios procesos mentales mediante el
\naprendizaje.<\/p>\n

A mi juicio el concepto vygotskyano m\u00e1s influyente en la educaci\u00f3n ha sido
\nel de la Zona de Desarrollo Pr\u00f3ximo que, lejos de confundirse con una
\nf\u00f3rmula m\u00e1gica y mecanicista para la actividad cotidiana de la cultura
\nescolar y la cultura en general, tiene un profundo sentido filos\u00f3fico acerca
\nde la indivisibilidad del ser humano con su entorno social. (Aqu\u00ed habr\u00eda que
\nver c\u00f3mo el individuo tiene sentido dentro de un colectivo y no se pierde
\nnada de lo peculiarmente individual cuando uno se desarrolla desde la
\ncolectividad) Como nos dir\u00e1 enf\u00e1ticamente el propio VYGOTSKY (1979): \u201cLa
\n\u00fanica buena ense\u00f1anza es la que precede al desarrollo\u201d, se\u00f1alando que casi
\ntodo el aprendizaje del ser humano se forma a trav\u00e9s de la mediaci\u00f3n de
\notras personas, situaci\u00f3n que se torna m\u00e1s evidente en el \u00e1mbito escolar, en
\nel mundo de interacciones entre el profesorado y el alumnado. A partir de
\naqu\u00ed el objeto fundamental de la educaci\u00f3n ser\u00e1 introducir al ni\u00f1o en el
\nmundo de la cultura a trav\u00e9s del pensamiento y el lenguaje (a trav\u00e9s de las
\nadquisiciones simb\u00f3licas). Pero no debemos pensar que en VYGOTSKY desarrollo
\ny aprendizaje son conceptos sin\u00f3nimos, aunque est\u00e1n profundamente
\ninterrelacionados, puesto que se trata de procesos distintos, si bien el uno
\nno puede explicarse sin el otro. Es interesante recordar que el t\u00e9rmino que
\nutiliza VYGOTSKY cuando habla de ese proceso es obuchenie, que significa
\ntanto ense\u00f1anza como aprendizaje, de ah\u00ed que pudi\u00e9semos decir sin lugar a
\nequivocarnos que es un \u2018proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje\u2019 lo que se produce.
\nEste principio es de una importancia fundamental en la escuela, ya que
\ninvolucra tanto al que ense\u00f1a como el que aprende. Dado que el aprendizaje
\nabre continuamente nuevos e inesperados progresos cognitivos y culturales,
\nya que el desarrollo es un proceso sin meta prefijada de antemano. Se trata,
\nen definitiva, de procesos causados por la interacci\u00f3n con los otros, donde
\nprofesorado y alumnado se involucran en un momento dado en un discurso
\nindeterminado. Al mantener la conversaci\u00f3n, establecen un terreno com\u00fan de
\ncomprensi\u00f3n y entendimiento. Los dos caminan juntos en la resoluci\u00f3n del
\nproblema o en la comprensi\u00f3n del mismo o sencillamente en el razonamiento.<\/p>\n

En este sentido, el proceso de ense\u00f1anza y aprendizaje es un proceso
\nabierto, con posibilidades inmediatas de progreso, de aprendizajes nuevos.
\nEl desarrollo se produce cuando se aprende compartiendo, que es lo mismo que
\ndecir que la ense\u00f1anza es precisamente el aprendizaje compartido. Se trata
\nde una fuerte relaci\u00f3n dial\u00e9ctica, de una dependencia rec\u00edproca,
\nbidireccional, entre desarrollo y aprendizaje, pero, como digo no pueden
\nconfundirse uno con el otro.<\/p>\n

4\u00ba Del conocimiento espont\u00e1neo al conocimiento cient\u00edfico: construyendo las
\nherramientas de la mente<\/p>\n

Despu\u00e9s de este recorrido sobre lo que yo entiendo por Enfoque Hist\u00f3rico
\nCultural, la pregunta ser\u00eda \u00bfc\u00f3mo nos constituimos como seres humanos? Y la
\nrespuesta, seg\u00fan VYGOTSKY, es que el individuo inicia su desarrollo en un
\nmundo ya humanizado, cargado de significados sociales \u2018heredados\u2019 de las
\ngeneraciones anteriores. Los seres humanos disponemos de dos tipos de
\nherencias, una biol\u00f3gica a trav\u00e9s de nuestros progenitores (funciones
\npsicol\u00f3gicas inferiores), y la otra social, que la adquirimos a trav\u00e9s de la
\ncultura (funciones psicol\u00f3gicas superiores). Aqu\u00ed juega un papel primordial
\nla familia y el contexto social en general, porque el desarrollo no puede
\nentenderse fuera de la cultura y de la educaci\u00f3n, sino que est\u00e1 \u00edntimamente
\nrelacionado con aquellas; o sea, con los factores y modos de socializaci\u00f3n
\nque caracterizan a las diferentes culturas.<\/p>\n

Y en el caso de que quisi\u00e9ramos aplicar el enfoque hist\u00f3rico-cultural a
\nV\u00edctor, \u2018el ni\u00f1o salvaje de Aveyron\u2019 \u00bfc\u00f3mo podr\u00eda constituirse este ni\u00f1o en
\nser humano cuando sus caracter\u00edsticas estaban m\u00e1s pr\u00f3ximas a los animales
\nque a las personas? Y la respuesta es la misma que en el caso anterior:
\nV\u00edctor, inicia su desarrollo gracias a la humanizaci\u00f3n que propone ITARD con
\nsu modelo educativo.<\/p>\n

De ah\u00ed la importancia que tiene la educaci\u00f3n en los primeros a\u00f1os de vida en
\ntodos los seres humanos. La educaci\u00f3n en la edad m\u00e1s temprana debe estar
\ncargada de experiencias significativas para lograr apropiarse de los valores
\nculturales. En el caso de las personas con handicaps, ya sea f\u00edsico,
\nsensorial motor o neurol\u00f3gico, o cualquier otro que represente una situaci\u00f3n
\nde riesgo para el desarrollo, tales experiencias precisan ser intensas y
\npermanentes, garantizando as\u00ed la posibilidad de formaci\u00f3n de las funciones
\npsicol\u00f3gicas superiores. La escasez de estimulaci\u00f3n significativa compromete
\nmuy seriamente el desarrollo de la persona. La ausencia de signos culturales
\ny sociales mediadores, como suele ocurrir en las relaciones de las personas
\nexcepcionales, aleja de lo humano a las personas excepcionales. Por tanto,
\npodemos afirmar que el desarrollo humano, incluyendo tanto el considerado
\n\u2018desarrollo normal\u2019 como el de las personas excepcionales, se da siempre de
\nmanera entrelazada entre lo biol\u00f3gico y lo cultural. O sea, el medio
\ndetermina el desarrollo a trav\u00e9s de la vivencia de dicho medio (VYGOTSKY, L.
\n1995).<\/p>\n

La tesis b\u00e1sica de VYGOTSKY en todo el proceso de ense\u00f1anza y aprendizaje es
\nque el desarrollo humano es educaci\u00f3n y que el aprendizaje cultural no s\u00f3lo
\nes acumulaci\u00f3n de conocimientos, sino que implica la propia construcci\u00f3n de
\nlas herramientas de la mente (construcci\u00f3n de estrategias). Es decir, que
\nel conocimiento no se produce por acumulaci\u00f3n de fen\u00f3menos, hechos y datos,
\nsino por la reorganizaci\u00f3n mental que producen los mismos. O dicho de otra
\nmanera que el conocimiento que adquirimos reorganiza nuestros procesos
\nl\u00f3gicos de pensamiento.<\/p>\n

“Por eso el estudio din\u00e1mico del ni\u00f1o retrasado mental no puede limitarse a
\nla determinaci\u00f3n del grado y de la gravedad del defecto, sino que incluye,
\nindispensablemente, tener en cuenta los procesos compensadores
\n(reemplazadores, superestructuradores y niveladores) en el desarrollo y
\nconducta del ni\u00f1o.\u201d (VYGOTSKY, 1995. p.155 y 156).<\/p>\n

En este sentido nos habla VYGOTSKY de los procesos compensatorios y,
\nfundamentalmente de la sustituci\u00f3n. Se trata por ejemplo de que si una
\npersona tiene dificultades en la memoria, sustituir su proceso de
\nmemorizaci\u00f3n por el proceso de la combinaci\u00f3n del pensamiento. Por ejemplo:
\nsi a una persona le presentan una larga serie de cifras y no puede
\nretenerlas, las sustituye por letras, figuras, palabras o im\u00e1genes, y a
\ntrav\u00e9s de esta sustituci\u00f3n aprende las cifras. Esta persona mediocre en
\nmemoria alcanza los mismos resultados que otra muy buena en memoria, pero
\npor otra v\u00eda. Una cosa es la profundidad de desarrollo de la memoria y otro
\nel modo de utilizaci\u00f3n.<\/p>\n

\u201cCualquier defecto, es decir, cualquier deficiencia corporal pone al
\norganismo ante la tarea de vencer ese defecto, eliminar la deficiencia,
\ncompensar el perjuicio org\u00e1nico ocasionado. De este modo, la influencia del
\ndefecto siempre es doble y contradictoria: por una parte, el defecto
\ndebilita el organismo, arruina su actividad, es una minusval\u00eda; por otra
\nparte, precisamente porque el defecto dificulta y altera la actividad del
\norganismo, \u00e9ste sirve de est\u00edmulo para el desarrollo elevado de las otras
\nfunciones y lo incita a realizar una actividad intensificada, la cual podr\u00eda
\ncompensar la deficiencia y vencer las dificultades” (VYGOTSKY, 1995.p, 160).<\/p>\n

Entonces, \u00bfc\u00f3mo hemos de construir esa compensaci\u00f3n necesaria para que la
\npersona excepcional no vea deteriorado su desarrollo? Para dar explicaci\u00f3n
\na este interrogante, voy a recurrir a los efectos que produce una vacuna en
\nel organismo humano. Por ejemplo: \u00bfqu\u00e9 ocurre en nuestro organismo cuando se
\nvacuna a un ni\u00f1o contra la rub\u00e9ola?<\/p>\n

Lo que ocurre, a mi juicio, es que le inyectamos a ese ni\u00f1o sano el t\u00f3xico
\nvirulento (si as\u00ed se me est\u00e1 permitido definirlo) con lo cual el ni\u00f1o sufre
\nuna peque\u00f1a enfermedad (‘reacci\u00f3n org\u00e1nica ante el t\u00f3xico) y despu\u00e9s de un
\npoco tiempo se restablece y, por muchos a\u00f1os, permanece protegido contra la
\nenfermedad.<\/p>\n

\u00bfQu\u00e9 le ha ocurrido al organismo de ese ni\u00f1o? Sencillamente que se ha creado
\nuna superestructura org\u00e1nica. Es decir, su organismo ha adquirido la
\ninmunidad, no s\u00f3lo venci\u00f3 la peque\u00f1a enfermedad que se produjo con la
\ninoculaci\u00f3n de la vacuna, sino que sali\u00f3 m\u00e1s saludable que estaba antes de
\npon\u00e9rsela. El organismo ha producido cantidades m\u00e1s grandes que las que se
\nrequer\u00eda para vencer a la enfermedad. Este es un proceso org\u00e1nico parad\u00f3jico
\na primera vista que transforma la enfermedad en salud y tiene un nombre
\nseg\u00fan VYGOTSKY se llama: “supercompensaci\u00f3n”.<\/p>\n

Es decir, que VYGOTSKY aunque no nos ofrece un modelo educativo
\nestructurado, sino nos ofrece unos principios que, a modo de
\nsuperestructura, compensa la limitaci\u00f3n o insuficiencia, desde ‘el menos’ de
\nla deficiencia ‘al m\u00e1s’ de la compensaci\u00f3n. Ahora bien, los procesos de
\ncompensaci\u00f3n no deben ir dirigidos a eliminar el ‘defecto’, sino a eliminar
\nlas dificultades creadas por el defecto. La educaci\u00f3n de las personas
\nexcepcionales no va dirigida a eliminar el handicap, sino las consecuencias
\nsociales que agobian a las personas excepcionales y les hacen vivir una
\ntragedia personal de horribles consecuencias.<\/p>\n

\u201cLa educaci\u00f3n de los ni\u00f1os con diferentes defectos debe basarse en el hecho
\nde que simult\u00e1neamente con el defecto est\u00e9n dadas tambi\u00e9n las tendencias
\npsicol\u00f3gicas de una direcci\u00f3n opuesta; est\u00e9n dadas las posibilidades de
\ncompensaci\u00f3n para vencer el defecto y de que precisamente esas posibilidades
\nse presentan en primer plano en el desarrollo del ni\u00f1o y deben ser incluidas
\nen el proceso educativo como su fuerza motriz. Estructurar todo el proceso
\neducativo seg\u00fan la l\u00ednea de las tendencias naturales a la supercompensaci\u00f3n,
\nsignifica no atenuar las dificultades naturales a la supercompensaci\u00f3n, sino
\ntensar todas las fuerzas para su compensaci\u00f3n, presentar s\u00f3lo las tareas y
\nen un orden que respondan al car\u00e1cter gradual del proceso de formaci\u00f3n de
\ntoda la personalidad bajo un nuevo punto de vista.\u201d (VYGOTSKY, 1995. pp,
\n32-33).<\/p>\n

Este nuevo punto de vista va a permitir a las personas excepcionales sentir
\nsus peculiaridades como un est\u00edmulo constante para el desarrollo de la
\npsique:<\/p>\n

\u201cTodo lo que no me destruye me hace m\u00e1s fuerte, debido a que de la
\ncompensaci\u00f3n de la debilidad surge la fuerza y de las deficiencias, las
\ncapacidades.\u201d (W. STERN, 1923, p. 145, cit. Por VYGOTSKY, 1995. p.6).<\/p>\n

Esta actitud me induce a pensar que, acaso, eso ha sido lo que les ha
\nocurrido a tantas personas que por una u otra causa han sufrido alg\u00fan tipo
\nde handicap y se ha producido en ellas una conciencia de supersalud en el
\norganismo enfermo. M\u00e1s a\u00fan, pienso que en estas personas se ha producido
\nuna conciencia de supersuficiencia procedente de la insuficiencia,
\ntransformando el defecto en talento, la incapacidad e competencia, etc.
\nEjemplos de lo que digo hay muchos en la historia de la humanidad, s\u00f3lo a
\nmodo de recordatorio traer\u00e9 aqu\u00ed algunos: DEMOSTENES ten\u00eda trastornos del
\nhabla y se hizo orador. Cuenta que para ejercitarse en la pronunciaci\u00f3n de
\nlas palabras se llenaba la boca de piedrecitas para vencer ‘el ruido de las
\nolas del mar que ahogaban su voz’. DESMOLINS, que era tartamudo lleg\u00f3 a ser
\nun exquisito orador o el propio BETHOVEN o GOYA con su sordera etc. La
\nmisma ciega-sorda Hellen KELLER que como todo el mundo sabe lleg\u00f3 a ser una
\nprestigiosa escritora y, sobre todo, lo que es m\u00e1s importante para la
\neducaci\u00f3n de las personas excepcionales, una predicadora de optimismo
\npedag\u00f3gico. Seguramente que hay muchos otros ejemplos en la historia de la
\nhumanidad. Esta es la interpretaci\u00f3n que yo hago del pensamiento de STERN de
\nque lo que no destruye hace m\u00e1s fuerte; es decir, que de la debilidad surge
\nla fuerza y del handicap la competencia.<\/p>\n

Ciertamente que las peculiaridades de cada persona con handicap son
\ndiferentes. Probablemente en los ni\u00f1os con d\u00e9ficit intelectual las
\ndificultades cognitivas se puedan encontrar en el sistema central o puedan
\nser de origen gen\u00e9tico, y por tanto sus posibilidades de compensaci\u00f3n sean
\nm\u00e1s precarias que en otras personas con handicap, con la consiguiente
\nconsecuencia de que sean, asimismo, m\u00e1s pobres tambi\u00e9n sus posibilidades de
\ndesarrollo que en las personas no excepcionales. Si en el caso de la
\neducaci\u00f3n del ni\u00f1o sordo y del ciego que, como sabemos, es caracter\u00edstico la
\nvariedad de s\u00edmbolos y de m\u00e9todos de ense\u00f1anza, para la educaci\u00f3n de la
\npersona cognitivamente diferente, probablemente, se requiera la variaci\u00f3n
\ncualitativa del propio contenido de la ense\u00f1anza. Es decir, haya que saber
\nbuscar m\u00e9todos simult\u00e1neos de ense\u00f1anza-aprendizaje compartidos, donde las
\npersonas excepcionales y no excepcionales aprendan juntos en qu\u00e9 consiste el
\npropio proceso de conocer. Quiz\u00e1s la educaci\u00f3n (los objetivos educativos y
\nla cultura) sea la misma, la diferencia radique en los medios, en los
\nprocedimientos y en los tiempos necesarios para lograrla.<\/p>\n

Dado que, seg\u00fan VYGOTSKY, el aprendizaje abre el desarrollo y produce
\ndesarrollo. Y el desarrollo se produce cuando trabajamos de manera
\ncooperativa, podemos asegurar que el aprendizaje, como actividad compartida,
\nlo que produce es el desarrollo de una inteligencia compartida. Este tipo de
\ninteligencia no tiene ninguna correlaci\u00f3n con la que dicen medir los tests.
\nEl proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje requiere de una planificaci\u00f3n did\u00e1ctica
\nque abra el desarrollo de una planificaci\u00f3n cognitiva. Por eso, yo deduzco,
\nque en el pensamiento de VYGOTSKY se encuentra de manera embrionaria la
\neducaci\u00f3n inclusiva como una forma de aprender de las diferencias y no de su
\nadaptaci\u00f3n.<\/p>\n

Por eso es tan importante saber seleccionar los contenidos culturales,
\nporque de estos contenidos culturales va a depender el desarrollo cognitivo
\ny cultural de las personas. Hemos de dejar de pensar que es ingenuo el
\nofrecer un curriculum u otro, porque aqu\u00ed radica una de las mayores
\ndesigualdades. Esto que digo es muy potente dado que de \u00e9l depende que en
\nlas escuelas se ofrezca un curriculum inclusivo y no un curriculum cargado
\nde prejuicios y sobre todo, de rango inferior. Me refiero a las adaptaciones
\ncurriculares. Yo no comparto las adaptaciones curriculares como reducciones
\ndel curriculum.<\/p>\n

En s\u00edntesis, con lo expresado en \u00faltimo lugar, la cuesti\u00f3n es muy f\u00e1cil de
\nentender: si para el desarrollo cognitivo se necesita cultura y cultura de
\ncalidad, si lo que se ofrece es subcultura, lo que se produce es,
\nl\u00f3gicamente, subdesarrollo. Por eso, pienso yo, que VYGOTSKY (1995) y sus
\nseguidores critican la idea seg\u00fan la cual el proceso de transformaci\u00f3n
\ncualitativa de las estructuras mentales de cada ni\u00f1a y de cada ni\u00f1o con
\nh\u00e1ndicaps no puede ser independiente de la adquisici\u00f3n de los conocimientos
\nculturales que aprende en la escuela. Muy al contrario el desarrollo
\ncognitivo siempre est\u00e1 determinado por la cultura, hasta tal punto que los
\ncambios y transformaciones se lograr\u00e1n a trav\u00e9s de la puesta en uso de los
\ninstrumentos culturales.<\/p>\n

\u201cLa cultura es el producto de la vida social y de la actividad social y del
\nhombre y por eso el propio planteamiento del problema del desarrollo
\ncultural ya nos introduce directamente en el plano social del desarrollo.
\n(…) todas las funciones superiores se han formado no en la biolog\u00eda, sino
\nen la historia de la filog\u00e9nesis pura y el propio mecanismo que constituye
\nla base de las funciones psicol\u00f3gicas superiores es una copia de lo social.
\nPodr\u00edamos designar el resultado fundamental al cual nos lleva la historia
\ndel desarrollo cultural del ni\u00f1o, como la sociog\u00e9nesis de las formas
\nsuperiores de la conducta.\u201d (VYGOTSKY, 1995, p.147).<\/p>\n

Bien, si esto es as\u00ed, y desde mi experiencia as\u00ed es, ya podemos sacar alguna
\nconclusi\u00f3n: s\u00f3lo se pueden reconducir las fuerzas biol\u00f3gicas a trav\u00e9s de la
\ncultura. Si confiamos en el pensamiento de VYGOTSKY la educaci\u00f3n especial
\ntradicional no tiene sentido y, sin embargo, se proyecta un futuro
\nesperanzador para las personas excepcionales desde la escuela com\u00fan, es
\ndecir desde la escuela inclusiva. Por supuesto que el ciego sigue siendo
\nciego, el sordo, sigue con su sordera y el paral\u00edtico con su par\u00e1lisis, pero
\nlo que hay que ir construyendo es la creencia de que ser ciego, sordo,
\nparal\u00edtico o s\u00edndrome de Down no es un defecto de la naturaleza, sino una
\npeculiaridad ‘cualitativa’ dentro de los humanos. Eso es lo que debemos
\nhacer en la cultura escolar, buscar modelos que, como superestructuras,
\nposibiliten que las personas excepcionales mejoren sus competencias
\ncognitivas y culturales, como seres hermosos y peculiares que son.<\/p>\n

Cuando el profesorado toma conciencia de que el defecto no es s\u00f3lo una
\ndeficiencia, sino tambi\u00e9n la fuente de la fuerza necesaria para salir de \u00e9l
\n(los efectos de la vacuna), por ejemplo motivando lo suficiente a la persona
\nciega, a que tenga ganas de ver; si es sorda, que tenga ganas de o\u00edr; si
\ntiene d\u00e9ficit intelectual, que quiera salir de su incomprensi\u00f3n, etc., ser\u00e1
\ncuando la educaci\u00f3n de las personas excepcionales deje de ser especial y se
\nconvierta, sencillamente, en educaci\u00f3n. Con la vacuna se inocula la salud y
\nno la enfermedad, ese es el principio. Con una educaci\u00f3n para todas y para
\ntodos, se inocula la cultura de la escuela inclusiva, que es la cultura del
\nrespeto, de la convivencia y de la humanizaci\u00f3n.<\/p>\n

Esto es lo fundamentalmente importante, que la educaci\u00f3n se apoye no s\u00f3lo en
\nlas fuerzas naturales del desarrollo, sino que tambi\u00e9n se proyecte hacia un
\nfuturo m\u00e1s esperanzador para todos. “Pi\u00e9nsame adulto” es el punto inicial y
\nfinal en la educaci\u00f3n de las personas excepcionales, dado que es en este
\nreconocimiento de validez social en donde recaen todos los procesos de
\nsupercompensaci\u00f3n. El d\u00e9ficit no es s\u00f3lo limitaci\u00f3n y deficiencia, sino
\nfuerza para el cambio. En el reconocimiento de este principio radica el alfa
\ny omega de la educaci\u00f3n de las personas excepcionales como ciudadan\u00eda
\nactiva.<\/p>\n

Puede que en estas ideas vean en m\u00ed mucho optimismo pedag\u00f3gico y ciertamente
\nes as\u00ed \u00bfacaso no es cierto que cada handicap tiene su bien? Y con esta
\nafirmaci\u00f3n, espero que alguien no vea en ella cierto misticismo-religioso
\ncomo de aceptaci\u00f3n de la enfermedad, a modo de un compadecimiento que se ha
\nde aceptar, sino todo lo contrario: lo que se debe aceptar es que se puede
\nreconducir. No se debe tomar una actitud de resignaci\u00f3n del defecto, sino
\nde compensaci\u00f3n de la peculiaridad determinada biol\u00f3gicamente. S\u00f3lo desde
\nesta actitud tiene sentido la educaci\u00f3n como esa aspiraci\u00f3n para un cambio
\nperfectivo. S\u00f3lo desde este convencimiento la escuela cada vez ser\u00e1 un lugar
\ndonde nadie se sienta excluido.<\/p>\n

En el fondo de este enfoque subyace la idea de que no se trata s\u00f3lo de que
\nlos ni\u00f1os logren tal o cual comportamiento, sino que por medio de la
\ninteracci\u00f3n con otras personas lograr\u00e1n un mayor control de los propios
\nprocesos mentales mediante el aprendizaje. Por eso es tan importante que las
\npersonas con alg\u00fan tipo de handicap se eduquen en situaci\u00f3n normalizada. Si
\nun maestro o una maestra est\u00e1 convencido de ello luchar\u00e1 por esa escuela
\ninclusiva. El compromiso \u00e9tico de todo profesional ser\u00e1 hacer todo lo
\nposible por construir una escuela donde todas las ni\u00f1as y todos los ni\u00f1os
\nse eduquen conjuntamente, lo contrario es una inmoralidad. Saber cu\u00e1les son
\nlas barreras que impiden el aprendizaje y la participaci\u00f3n de algunas ni\u00f1as
\ny de algunos ni\u00f1os en el aula, es, precisamente, el compromiso \u00e9tico del
\ndiscurso de la escuela inclusiva. M\u00e1s a\u00fan, el compromiso \u00e9tico es la lucha
\ncontra las desigualdades y la segregaci\u00f3n, incluso m\u00e1s all\u00e1 de nuestra
\npropia existencia, a partir de los principios \u00e9ticos en los que creemos,
\naunque no haya ning\u00fan margen \u201crazonable\u201d de que obtengamos alg\u00fan \u00e9xito en
\nnuestro esfuerzo, s\u00f3lo el valor simb\u00f3lico de estar siempre en lucha contra
\nla discriminaci\u00f3n. La \u00e9tica surge cuando tomamos conciencia de c\u00f3mo nuestras
\nacciones repercuten en los dem\u00e1s. Y si yo decido que esta ni\u00f1a o que este
\nni\u00f1o ha de escolarizarse en una situaci\u00f3n u otra estoy propiciando un modo
\nde educaci\u00f3n u otro.<\/p>\n

Por ello se hace imprescindible tomar conciencia de que la etapa de
\nintegraci\u00f3n ha producido pr\u00e1cticas discriminatorias. Hasta que no aparezca
\nesta conciencia en el profesorado, la exclusi\u00f3n no se erradicar\u00e1. Cuando
\neste reconocimiento se produzca, ser\u00e1 entonces y s\u00f3lo entonces, cuando se
\nvea necesario el cambio en la escuela. La escuela vive entre la exclusi\u00f3n y
\nla inclusi\u00f3n es decir entre la deshumanizaci\u00f3n y la humanizaci\u00f3n.<\/p>\n

Si como he dejado claro en los p\u00e1rrafos anteriores son la educaci\u00f3n y la
\ncultura las \u00fanicas herramientas que puede humanizar al ser humano y, a
\ntrav\u00e9s de ellas lograr progreso, la educaci\u00f3n que se imparta en la escuela
\np\u00fablica no puede ser una educaci\u00f3n cualquiera, sino una educaci\u00f3n de
\ncalidad.<\/p>\n

Si se quiere llevar a cabo una educaci\u00f3n de calidad que anime y emocione a
\ntodas las ni\u00f1as y a todos los ni\u00f1os en la b\u00fasqueda del conocimiento hemos de
\ncambiar los referentes actuales de la escuela como lugar exclusivo de
\nense\u00f1anza. Sabemos que a la escuela van ni\u00f1as y ni\u00f1os a convivir como tales
\ny a aprender unos de otros a trav\u00e9s de esta convivencia. Precisamente la
\ncalidad de la educaci\u00f3n depende de la calidad de las relaciones que sepamos
\nestablecer. Este fen\u00f3meno es el que le confiere a la escuela el rol de
\neducativa y no s\u00f3lo de ense\u00f1anza; es decir, que la escuela no es un lugar
\ns\u00f3lo para transmitir conocimientos, sino para aprender a descubrirlos de
\nmanera compartida con los dem\u00e1s, sabiendo indagar, incluso, las estrategias
\npara ir d\u00e1ndole respuesta a las situaciones problem\u00e1ticas que se presenten
\nen la b\u00fasqueda del conocimiento. Por tanto, este acto de descubrimiento del
\nconocimiento no debe ser exclusivamente una actividad a la que se dedique el
\nni\u00f1o o la ni\u00f1a de manera individual, al contrario, es una actividad que
\ntiene sentido si se realiza de manera cooperativa y solidaria. Y cuanto m\u00e1s
\ncontrastes y punto de vista se den mayor riqueza educativa se producir\u00e1.<\/p>\n

Como sabemos la escuela p\u00fablica, aquella que defiende los derechos humanos,
\nha apostado por la educaci\u00f3n inclusiva. Es decir, por la presencia, la
\nparticipaci\u00f3n y el aprendizaje conjunto de todas las ni\u00f1as y ni\u00f1os
\nindependientemente del handicap, del g\u00e9nero, de la etnia, de la religi\u00f3n o
\nde al procedencia. Por ello, precisamente, uno de los desaf\u00edos m\u00e1s
\nimportantes con los que se enfrenta el profesorado hoy en nuestras escuelas
\nes el de saber atender adecuadamente las necesidades de las ni\u00f1as y ni\u00f1os
\nque acuden a diario a dichas escuelas, sean aqu\u00e9llos con o sin handicap,
\npero todos unidos por la categor\u00eda principal de ser personas. \u00bfQue tipo de
\nescuela debe ser la que responda a todas las ni\u00f1as y a todos los ni\u00f1os sin
\ndejar a nadie fuera de ella? Esta es la cuesti\u00f3n que he querido expresar en
\nlas p\u00e1ginas anteriores, puesto que no todas las escuelas saben darle
\nrespuesta correcta a las necesidades educativas que suelen presentar su
\nalumnado.<\/p>\n

En fin para poder construir esa escuela sin exclusi\u00f3n es necesario culturas
\ninclusivas, pol\u00edticas inclusivas y pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas inclusivas. Con las
\npr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas simples no se puede lograr una escuela sin
\nexclusiones, se hace necesaria una pedagog\u00eda m\u00e1s compleja donde las personas
\ny las culturas diferentes puedan \u2018aprender a aprender\u2019. Nosotros, como hemos
\napuntado anteriormente, lo venimos haciendo en el Proyecto Roma a trav\u00e9s de
\nlo que denominamos proyectos de investigaci\u00f3n, que son un modo de aprender
\nen colaboraci\u00f3n (L\u00d3PEZ MELERO, M. 2003, 2004). Tambi\u00e9n hay otras pr\u00e1cticas
\npedag\u00f3gicas ejemplares en este sentido tales como El Programa de Desarrollo
\nEscolar (School Development Program) del profesor James COMER de la
\nUniversidad de Yale (COMER, 1968,1998, 2001) o el programa de las Escuelas
\nAceleradas (Accelerated schools), surgidas tambi\u00e9n en EEUU en 1986 por el
\nprofesor Henry LEVIN de la Universidad de Stanford. No podemos olvidar
\ntampoco el conjunto de proyectos denominados Educaci\u00f3n para Todos (Education
\nFor All) impulsados por los profesores Robert SLAVIN y Wade BOYKIN (1996
\n2001) desde el Centro de investigaci\u00f3n para la educaci\u00f3n del alumnado en
\nriesgo en la Universidad Johns HOPKINS de EEUU. Todos estos son ejemplos de
\nque la escuela sin exclusiones es posible, tan s\u00f3lo es cuesti\u00f3n de tener una
\nactitud de iniciar procesos de cambio y transformaci\u00f3n. Ejemplos hay, ahora
\ncorresponde que estemos dispuestos a ponerlos en pr\u00e1ctica.<\/p>\n

Y al final, mi compromiso personal y profesional<\/p>\n

Por todo ello al final de este escrito voy a apuntar algunas ideas que
\nsinteticen el pensamiento que he querido subrayar en este art\u00edculo como
\nalternativa y revoluci\u00f3n cultural para el siglo XXI:<\/p>\n

1\u00ba Desde nuestra experiencia en el Proyecto Roma aplicando los principios
\ndel enfoque hist\u00f3rico cultural podemos afirmar que el pensamiento de
\nVYGOTSKY, sin ser una teor\u00eda educativa en su origen, aporta muchas ideas y
\nprincipios para lograr una escuela m\u00e1s inclusiva.<\/p>\n

2\u00ba Si estamos convencidos con el discurso de la escuela inclusiva hemos de
\ncomprometernos con lo que predicamos. Ello exige una formaci\u00f3n adecuada. No
\nes suficiente con asegurar que estamos de acuerdo, sino que desde el momento
\nen que esto se afirma se ha de producir en cada una de nosotras y en cada
\nuno de nosotros el compromiso moral para luchar contra las desigualdades. Si
\nno lo hacemos cometeremos una inmoralidad o, lo que es peor, seremos unos
\nc\u00ednicos. No se puede tener una doble moral.<\/p>\n

3\u00ba El crecimiento de las desigualdades, el aumento de la violencia y el
\nracismo, la degradaci\u00f3n de nuestro planeta, el fundamentalismo econ\u00f3mico,
\netc., son la consecuencia l\u00f3gica del inmovilismo al que nos ha arrastrado la
\nideolog\u00eda del pensamiento \u00fanico y de la globalizaci\u00f3n, desde la escuela
\nhasta la universidad. El progreso humano no es algo que se pueda cuantificar
\nsino que su aut\u00e9ntico sentido es cualitativo. Desde la cultura de la
\ndiversidad esta visi\u00f3n de progreso vendr\u00e1 determinada por una pr\u00e1ctica
\neducativa diferente y divergente que permita mejorar las condiciones de
\ncalidad de vida entre las distintas culturas que acudan a la escuela, al
\nconsiderar la educaci\u00f3n de hoy como un modelo de culturizaci\u00f3n y de
\nhumanizaci\u00f3n para el ma\u00f1ana. La escuela inclusiva debe ser el espacio para
\nun di\u00e1logo intercultural.<\/p>\n

4\u00ba La educaci\u00f3n inclusiva es un discurso que trasciende la filosof\u00eda de la
\nintegraci\u00f3n, apoyada en modelos de clasificaci\u00f3n y de atenci\u00f3n a la norma,
\nporque el concepto de normalizaci\u00f3n radica en reconocer que lo m\u00e1s natural
\ndel mundo son la diferencias entre las personas y no en ocultarlas,
\nsiempre y cuando la sociedad sea \u00e9ticamente madura para comprender que todas
\nlas personas han de tener la misma igualdad de oportunidades (u
\noportunidades equivalentes) que el resto de la humanidad para vivir su
\npropia vida con dignidad. Por ello hemos de devolverle a las personas
\nexcepcionales y a las culturas minoritarias la voz que durante tanto tiempo
\nles ha sido negada.<\/p>\n

En fin, acaso el verdadero descubrimiento en el ser humano no consista en
\nbuscar nuevos paisajes sino en poseer nuevos ojos (PROUST, 1997). Eso es lo
\nque yo he hecho durante toda mi vida, mirar de otra manera a las personas
\nconsideradas socialmente como \u201cdeficientes\u201d y convivir con las culturas
\nminoritarias. \u00bfDe qu\u00e9 manera? De aquella que me ha hecho a m\u00ed crecer como
\npersona. Muchas gracias.<\/p>\n

Referencias bibliogr\u00e1ficas<\/p>\n

BARTON, L (1998): Discapacidad y Sociedad. Ed. Morata. Madrid.
\nBRUNER, J. (1988). Desarrollo cognitivo y educaci\u00f3n. Madrid: Morata.
\nBRUNER, J. (1990). Actos de significado. M\u00e1s all\u00e1 de la revoluci\u00f3n
\ncognitiva. Madrid: Alianza.
\nBRUNER, J. (1997). La educaci\u00f3n, puerta de la cultura. Madrid:
\nAprendizaje\/Visor.
\nCOMER, J. (1968) Comer school development program. Yale: Yale University
\nCOMER, J. (2001) School that develop children. Prospects, 12 (7), 1-10
\nFREIRE, P. (1969). La Educaci\u00f3n como pr\u00e1ctica de la libertad. Montevideo,
\nTierra Nueva.
\nFREIRE, P. (1990):La naturaleza pol\u00edtica de la educaci\u00f3n. Cultura, poder y
\nliberaci\u00f3n. Ed. Paid\u00f3s. MEC. Madrid.
\nGARDNER, H. (1995): Inteligencias m\u00faltiples. La teor\u00eda en la pr\u00e1ctica.
\nPaid\u00f3s. Barcelona
\nHABERMAS, J. (1987a). Teor\u00eda de la Acci\u00f3n Comunicativa I. Madrid: Taurus
\nHABERMAS, J. (1987b). Teor\u00eda de la Acci\u00f3n Comunicativa II. Madrid: Taurus
\nHABERMAS, J. (1994): Ensayos pol\u00edticos. Ed. Pen\u00ednsula. Barcelona
\nHABERMAS, J. (1999): La inclusi\u00f3n del otro Ed, Paidos, Barcelona.
\nKUHN, T.S. (1986): La estructura de las revoluciones cient\u00edficas. Ed. Fondo
\nde cultura econ\u00f3mica. Madrid
\nKOZULIN, A. (2001): La psicolog\u00eda de Vygotsky. Alianza. Editorial. Madrid
\nLEVIN, H (1994): Accelerated schools alter eight years. Palo Alto, CA:
\nStanford University, Accelerated schools project
\nLEWONTIN, S. y otros (1990): No est\u00e1 en los genes. Barcelona. Ed. Grijalbo
\nCr\u00edtica.
\nL\u00d3PEZ MELERO, M. (2000a): “Cortando las amarras de la escuela homogeneizante
\ny segregadora”. En Alas para volar. Univ. de Granada. Granada.
\nL\u00d3PEZ MELERO, M. (2003).: El Proyecto Roma: una experiencia de educaci\u00f3n en
\nvalores. Ed. Aljibe. M\u00e1laga
\nL\u00d3PEZ MELERO, M, MATURANA ROMECIN, H., P\u00c9REZ G\u00d3MEZ, A.I., y SANTOS GUERRA,
\nM.A. (2003).: Hablando con Maturana de educaci\u00f3n. Ed. Aljibe. M\u00e1laga.
\nL\u00d3PEZ MELERO, M. (2004).: Construyendo una escuela sin exclusiones. Una
\nforma de trabajar en el aula con proyectos de investigaci\u00f3n. Ed. Aljibe.
\nM\u00e1laga
\nLURIA, A. R. (1974). El cerebro en acci\u00f3n. Barcelona: Fontanella.
\nLURIA, A. R. (1980). Los procesos cognitivos. An\u00e1lisis sociohist\u00f3rico.
\nBarcelona: Fontanella.
\nMATURANA, H. (1992). Emoci\u00f3n y lenguaje en educaci\u00f3n y pol\u00edtica. Santiago de
\nChile: Pedag\u00f3gicas Chilenas.
\nMATURANA, H. (1994): El sentido de la humano. Ed. Dolmen. Santiago de Chile.
\nChile.
\nMATURANA, H. y NISIS, S. (1997): Formaci\u00f3n Humana y capacitaci\u00f3n. Dolmen.
\nSantiago de Chile. Chile
\nSLAVIN, R. (1996): Education for all. Lisse: Swets y Zeitlinger
\nUNESCO (1981). Declaraci\u00f3n sobre la raza y los prejuicios sociales. Par\u00eds:
\nOrganizaci\u00f3n de las Naciones Unidas para la Educaci\u00f3n, la Ciencia y la
\nCultura.
\nVYGOTSKY, L. (1977). Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: La Pl\u00e9yade.
\nVYGOTSKY, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicol\u00f3gicos superiores.
\nBarcelona: Cr\u00edtica.
\nWELLS, G. (2001): Indagaci\u00f3n dial\u00f3gica. Hacia una teor\u00eda y una pr\u00e1ctica
\nsocioculturales de la educaci\u00f3n. Paid\u00f3s. Barcelona<\/p>\n

Prof. Dr. D. Miguel L\u00f3pez Melero
\nUniversidad de M\u00e1laga
\nM\u00e1laga a 3 de marzo de 2008
\n
\n\"Free
\n<\/a>
\n<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

“Todo eso que dices est\u00e1 muy bien, pero ven t\u00fa a mi clase y me lo cuentas con mi Alvarito\u201d. Dr. D. Miguel L\u00f3pez Melero Universidad de M\u00e1laga (Espa\u00f1a) Algunas ideas previas Agradezco uno vez m\u00e1s la invitaci\u00f3n que me hace el profesor Antonio Mi\u00f1\u00e1n Espigares a participar en unas Jornadas sobre Escuelas Inclusivas y […]<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"site-container-style":"default","site-container-layout":"default","site-sidebar-layout":"default","disable-article-header":"default","disable-site-header":"default","disable-site-footer":"default","disable-content-area-spacing":"default","footnotes":""},"categories":[6,8],"tags":[],"class_list":["post-571","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-educacao","category-textos-e-artigos"],"yoast_head":"\nComo educar a Alvarito (em espanhol) -<\/title>\n<meta name=\"robots\" content=\"index, follow, max-snippet:-1, max-image-preview:large, max-video-preview:-1\" \/>\n<link rel=\"canonical\" href=\"https:\/\/inclusivenews.com.br\/?p=571\" \/>\n<meta property=\"og:locale\" content=\"pt_PT\" \/>\n<meta property=\"og:type\" content=\"article\" \/>\n<meta property=\"og:title\" content=\"Como educar a Alvarito (em espanhol) -\" \/>\n<meta property=\"og:description\" content=\"“Todo eso que dices est\u00e1 muy bien, pero ven t\u00fa a mi clase y me lo cuentas con mi Alvarito\u201d. Dr. D. Miguel L\u00f3pez Melero Universidad de M\u00e1laga (Espa\u00f1a) Algunas ideas previas Agradezco uno vez m\u00e1s la invitaci\u00f3n que me hace el profesor Antonio Mi\u00f1\u00e1n Espigares a participar en unas Jornadas sobre Escuelas Inclusivas y […]\" \/>\n<meta property=\"og:url\" content=\"https:\/\/inclusivenews.com.br\/?p=571\" \/>\n<meta property=\"article:publisher\" content=\"https:\/\/www.facebook.com\/agenciainclusive\/\" \/>\n<meta property=\"article:published_time\" content=\"2008-06-29T11:48:00+00:00\" \/>\n<meta property=\"og:image\" content=\"http:\/\/am1.activemeter.com\/webtracker\/track.html?method=track&pid=46224&java=0\" \/>\n<meta name=\"author\" content=\"Inclusive\" \/>\n<meta name=\"twitter:card\" content=\"summary_large_image\" \/>\n<meta name=\"twitter:label1\" content=\"Escrito por\" \/>\n\t<meta name=\"twitter:data1\" content=\"Inclusive\" \/>\n\t<meta name=\"twitter:label2\" content=\"Tempo estimado de leitura\" \/>\n\t<meta name=\"twitter:data2\" content=\"102 minutos\" \/>\n<script type=\"application\/ld+json\" class=\"yoast-schema-graph\">{\"@context\":\"https:\\\/\\\/schema.org\",\"@graph\":[{\"@type\":\"Article\",\"@id\":\"https:\\\/\\\/inclusivenews.com.br\\\/?p=571#article\",\"isPartOf\":{\"@id\":\"https:\\\/\\\/inclusivenews.com.br\\\/?p=571\"},\"author\":{\"name\":\"Inclusive\",\"@id\":\"https:\\\/\\\/inclusivenews.com.br\\\/#\\\/schema\\\/person\\\/0dab492019871b94abb65fa8ee7c8c44\"},\"headline\":\"Como educar a Alvarito (em espanhol)\",\"datePublished\":\"2008-06-29T11:48:00+00:00\",\"mainEntityOfPage\":{\"@id\":\"https:\\\/\\\/inclusivenews.com.br\\\/?p=571\"},\"wordCount\":20442,\"commentCount\":2,\"publisher\":{\"@id\":\"https:\\\/\\\/inclusivenews.com.br\\\/#organization\"},\"image\":{\"@id\":\"https:\\\/\\\/inclusivenews.com.br\\\/?p=571#primaryimage\"},\"thumbnailUrl\":\"http:\\\/\\\/am1.activemeter.com\\\/webtracker\\\/track.html?method=track&pid=46224&java=0\",\"articleSection\":[\"EDUCA\u00c7\u00c3O\",\"OPINI\u00c3O\"],\"inLanguage\":\"pt-PT\",\"potentialAction\":[{\"@type\":\"CommentAction\",\"name\":\"Comment\",\"target\":[\"https:\\\/\\\/inclusivenews.com.br\\\/?p=571#respond\"]}]},{\"@type\":\"WebPage\",\"@id\":\"https:\\\/\\\/inclusivenews.com.br\\\/?p=571\",\"url\":\"https:\\\/\\\/inclusivenews.com.br\\\/?p=571\",\"name\":\"Como educar a Alvarito (em espanhol) -\",\"isPartOf\":{\"@id\":\"https:\\\/\\\/inclusivenews.com.br\\\/#website\"},\"primaryImageOfPage\":{\"@id\":\"https:\\\/\\\/inclusivenews.com.br\\\/?p=571#primaryimage\"},\"image\":{\"@id\":\"https:\\\/\\\/inclusivenews.com.br\\\/?p=571#primaryimage\"},\"thumbnailUrl\":\"http:\\\/\\\/am1.activemeter.com\\\/webtracker\\\/track.html?method=track&pid=46224&java=0\",\"datePublished\":\"2008-06-29T11:48:00+00:00\",\"breadcrumb\":{\"@id\":\"https:\\\/\\\/inclusivenews.com.br\\\/?p=571#breadcrumb\"},\"inLanguage\":\"pt-PT\",\"potentialAction\":[{\"@type\":\"ReadAction\",\"target\":[\"https:\\\/\\\/inclusivenews.com.br\\\/?p=571\"]}]},{\"@type\":\"ImageObject\",\"inLanguage\":\"pt-PT\",\"@id\":\"https:\\\/\\\/inclusivenews.com.br\\\/?p=571#primaryimage\",\"url\":\"http:\\\/\\\/am1.activemeter.com\\\/webtracker\\\/track.html?method=track&pid=46224&java=0\",\"contentUrl\":\"http:\\\/\\\/am1.activemeter.com\\\/webtracker\\\/track.html?method=track&pid=46224&java=0\"},{\"@type\":\"BreadcrumbList\",\"@id\":\"https:\\\/\\\/inclusivenews.com.br\\\/?p=571#breadcrumb\",\"itemListElement\":[{\"@type\":\"ListItem\",\"position\":1,\"name\":\"In\u00edcio\",\"item\":\"https:\\\/\\\/inclusivenews.com.br\\\/\"},{\"@type\":\"ListItem\",\"position\":2,\"name\":\"Como educar a Alvarito (em espanhol)\"}]},{\"@type\":\"WebSite\",\"@id\":\"https:\\\/\\\/inclusivenews.com.br\\\/#website\",\"url\":\"https:\\\/\\\/inclusivenews.com.br\\\/\",\"name\":\"Inclusive News\",\"description\":\"Inclusive News\",\"publisher\":{\"@id\":\"https:\\\/\\\/inclusivenews.com.br\\\/#organization\"},\"potentialAction\":[{\"@type\":\"SearchAction\",\"target\":{\"@type\":\"EntryPoint\",\"urlTemplate\":\"https:\\\/\\\/inclusivenews.com.br\\\/?s={search_term_string}\"},\"query-input\":{\"@type\":\"PropertyValueSpecification\",\"valueRequired\":true,\"valueName\":\"search_term_string\"}}],\"inLanguage\":\"pt-PT\"},{\"@type\":\"Organization\",\"@id\":\"https:\\\/\\\/inclusivenews.com.br\\\/#organization\",\"name\":\"Inclusive - inclus\u00e3o e cidadania\",\"url\":\"https:\\\/\\\/inclusivenews.com.br\\\/\",\"logo\":{\"@type\":\"ImageObject\",\"inLanguage\":\"pt-PT\",\"@id\":\"https:\\\/\\\/inclusivenews.com.br\\\/#\\\/schema\\\/logo\\\/image\\\/\",\"url\":\"https:\\\/\\\/inclusivenews.com.br\\\/wp-content\\\/uploads\\\/2024\\\/03\\\/@grandesite.png\",\"contentUrl\":\"https:\\\/\\\/inclusivenews.com.br\\\/wp-content\\\/uploads\\\/2024\\\/03\\\/@grandesite.png\",\"width\":1080,\"height\":1080,\"caption\":\"Inclusive - inclus\u00e3o e cidadania\"},\"image\":{\"@id\":\"https:\\\/\\\/inclusivenews.com.br\\\/#\\\/schema\\\/logo\\\/image\\\/\"},\"sameAs\":[\"https:\\\/\\\/www.facebook.com\\\/agenciainclusive\\\/\",\"https:\\\/\\\/www.instagram.com\\\/newsinclusive\\\/\"]},{\"@type\":\"Person\",\"@id\":\"https:\\\/\\\/inclusivenews.com.br\\\/#\\\/schema\\\/person\\\/0dab492019871b94abb65fa8ee7c8c44\",\"name\":\"Inclusive\",\"image\":{\"@type\":\"ImageObject\",\"inLanguage\":\"pt-PT\",\"@id\":\"https:\\\/\\\/secure.gravatar.com\\\/avatar\\\/?s=96&d=mm&r=g\",\"url\":\"https:\\\/\\\/secure.gravatar.com\\\/avatar\\\/?s=96&d=mm&r=g\",\"contentUrl\":\"https:\\\/\\\/secure.gravatar.com\\\/avatar\\\/?s=96&d=mm&r=g\",\"caption\":\"Inclusive\"},\"url\":\"https:\\\/\\\/inclusivenews.com.br\\\/?author=2\"}]}<\/script>\n<!-- \/ Yoast SEO plugin. -->","yoast_head_json":{"title":"Como educar a Alvarito (em espanhol) -","robots":{"index":"index","follow":"follow","max-snippet":"max-snippet:-1","max-image-preview":"max-image-preview:large","max-video-preview":"max-video-preview:-1"},"canonical":"https:\/\/inclusivenews.com.br\/?p=571","og_locale":"pt_PT","og_type":"article","og_title":"Como educar a Alvarito (em espanhol) -","og_description":"“Todo eso que dices est\u00e1 muy bien, pero ven t\u00fa a mi clase y me lo cuentas con mi Alvarito\u201d. Dr. D. Miguel L\u00f3pez Melero Universidad de M\u00e1laga (Espa\u00f1a) Algunas ideas previas Agradezco uno vez m\u00e1s la invitaci\u00f3n que me hace el profesor Antonio Mi\u00f1\u00e1n Espigares a participar en unas Jornadas sobre Escuelas Inclusivas y […]","og_url":"https:\/\/inclusivenews.com.br\/?p=571","article_publisher":"https:\/\/www.facebook.com\/agenciainclusive\/","article_published_time":"2008-06-29T11:48:00+00:00","og_image":[{"url":"http:\/\/am1.activemeter.com\/webtracker\/track.html?method=track&pid=46224&java=0","type":"","width":"","height":""}],"author":"Inclusive","twitter_card":"summary_large_image","twitter_misc":{"Escrito por":"Inclusive","Tempo estimado de leitura":"102 minutos"},"schema":{"@context":"https:\/\/schema.org","@graph":[{"@type":"Article","@id":"https:\/\/inclusivenews.com.br\/?p=571#article","isPartOf":{"@id":"https:\/\/inclusivenews.com.br\/?p=571"},"author":{"name":"Inclusive","@id":"https:\/\/inclusivenews.com.br\/#\/schema\/person\/0dab492019871b94abb65fa8ee7c8c44"},"headline":"Como educar a Alvarito (em espanhol)","datePublished":"2008-06-29T11:48:00+00:00","mainEntityOfPage":{"@id":"https:\/\/inclusivenews.com.br\/?p=571"},"wordCount":20442,"commentCount":2,"publisher":{"@id":"https:\/\/inclusivenews.com.br\/#organization"},"image":{"@id":"https:\/\/inclusivenews.com.br\/?p=571#primaryimage"},"thumbnailUrl":"http:\/\/am1.activemeter.com\/webtracker\/track.html?method=track&pid=46224&java=0","articleSection":["EDUCA\u00c7\u00c3O","OPINI\u00c3O"],"inLanguage":"pt-PT","potentialAction":[{"@type":"CommentAction","name":"Comment","target":["https:\/\/inclusivenews.com.br\/?p=571#respond"]}]},{"@type":"WebPage","@id":"https:\/\/inclusivenews.com.br\/?p=571","url":"https:\/\/inclusivenews.com.br\/?p=571","name":"Como educar a Alvarito (em espanhol) -","isPartOf":{"@id":"https:\/\/inclusivenews.com.br\/#website"},"primaryImageOfPage":{"@id":"https:\/\/inclusivenews.com.br\/?p=571#primaryimage"},"image":{"@id":"https:\/\/inclusivenews.com.br\/?p=571#primaryimage"},"thumbnailUrl":"http:\/\/am1.activemeter.com\/webtracker\/track.html?method=track&pid=46224&java=0","datePublished":"2008-06-29T11:48:00+00:00","breadcrumb":{"@id":"https:\/\/inclusivenews.com.br\/?p=571#breadcrumb"},"inLanguage":"pt-PT","potentialAction":[{"@type":"ReadAction","target":["https:\/\/inclusivenews.com.br\/?p=571"]}]},{"@type":"ImageObject","inLanguage":"pt-PT","@id":"https:\/\/inclusivenews.com.br\/?p=571#primaryimage","url":"http:\/\/am1.activemeter.com\/webtracker\/track.html?method=track&pid=46224&java=0","contentUrl":"http:\/\/am1.activemeter.com\/webtracker\/track.html?method=track&pid=46224&java=0"},{"@type":"BreadcrumbList","@id":"https:\/\/inclusivenews.com.br\/?p=571#breadcrumb","itemListElement":[{"@type":"ListItem","position":1,"name":"In\u00edcio","item":"https:\/\/inclusivenews.com.br\/"},{"@type":"ListItem","position":2,"name":"Como educar a Alvarito (em espanhol)"}]},{"@type":"WebSite","@id":"https:\/\/inclusivenews.com.br\/#website","url":"https:\/\/inclusivenews.com.br\/","name":"Inclusive News","description":"Inclusive News","publisher":{"@id":"https:\/\/inclusivenews.com.br\/#organization"},"potentialAction":[{"@type":"SearchAction","target":{"@type":"EntryPoint","urlTemplate":"https:\/\/inclusivenews.com.br\/?s={search_term_string}"},"query-input":{"@type":"PropertyValueSpecification","valueRequired":true,"valueName":"search_term_string"}}],"inLanguage":"pt-PT"},{"@type":"Organization","@id":"https:\/\/inclusivenews.com.br\/#organization","name":"Inclusive - inclus\u00e3o e cidadania","url":"https:\/\/inclusivenews.com.br\/","logo":{"@type":"ImageObject","inLanguage":"pt-PT","@id":"https:\/\/inclusivenews.com.br\/#\/schema\/logo\/image\/","url":"https:\/\/inclusivenews.com.br\/wp-content\/uploads\/2024\/03\/@grandesite.png","contentUrl":"https:\/\/inclusivenews.com.br\/wp-content\/uploads\/2024\/03\/@grandesite.png","width":1080,"height":1080,"caption":"Inclusive - inclus\u00e3o e cidadania"},"image":{"@id":"https:\/\/inclusivenews.com.br\/#\/schema\/logo\/image\/"},"sameAs":["https:\/\/www.facebook.com\/agenciainclusive\/","https:\/\/www.instagram.com\/newsinclusive\/"]},{"@type":"Person","@id":"https:\/\/inclusivenews.com.br\/#\/schema\/person\/0dab492019871b94abb65fa8ee7c8c44","name":"Inclusive","image":{"@type":"ImageObject","inLanguage":"pt-PT","@id":"https:\/\/secure.gravatar.com\/avatar\/?s=96&d=mm&r=g","url":"https:\/\/secure.gravatar.com\/avatar\/?s=96&d=mm&r=g","contentUrl":"https:\/\/secure.gravatar.com\/avatar\/?s=96&d=mm&r=g","caption":"Inclusive"},"url":"https:\/\/inclusivenews.com.br\/?author=2"}]}},"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/inclusivenews.com.br\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/571","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/inclusivenews.com.br\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/inclusivenews.com.br\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/inclusivenews.com.br\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/2"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/inclusivenews.com.br\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=571"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/inclusivenews.com.br\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/571\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/inclusivenews.com.br\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=571"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/inclusivenews.com.br\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=571"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/inclusivenews.com.br\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=571"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}