{"id":9674,"date":"2009-08-01T08:36:16","date_gmt":"2009-08-01T11:36:16","guid":{"rendered":"http:\/\/agenciainclusive.wordpress.com\/?p=9674"},"modified":"2009-08-01T08:36:16","modified_gmt":"2009-08-01T11:36:16","slug":"criancas-com-necessidades-especiais-se-libertar-do-peso-do-diagnostico","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/inclusivenews.com.br\/?p=9674","title":{"rendered":"Crian\u00e7as com necessidades especiais – "Se libertar do peso do diagn\u00f3stico\u201d"},"content":{"rendered":"

A autora observa que \u201cem alunos com necessidades educacionais especiais ou
\nproblemas de aprendizagem, o peso do diagn\u00f3stico m\u00e9dico atua como freio do
\nprocesso de inclus\u00e3o educacional\u201d e prop\u00f5e substituir \u201co paradigma m\u00e9dico\u201d
\npelo \u201cparadigma pedag\u00f3gico\u201d.<\/em><\/p>\n

Por Graciela M. Gonz\u00e1lez *<\/p>\n

Nos casos de alunos com necessidades educacionais especiais ou problemas de
\naprendizagem, o peso do diagn\u00f3stico m\u00e9dico atua como freio do processo de
\ninclus\u00e3o educacional. A preocupa\u00e7\u00e3o de reunir uma descri\u00e7\u00e3o detalhada e
\ncomprovada por m\u00e9dico ou psicopedagogo se apresenta como prioridade, tanto
\nem escolas especiais como nas escolas comuns, para resolver a problem\u00e1tica
\ndo fracasso escolar ou a defici\u00eancia, especialmente neste \u00faltimo caso. Como
\nse, apenas pelo fato de contar com uma palavra ou conjunto de palavras que
\ndefinem o aluno\/ aluna bastar\u00e1 para resolver o problema. Costumam aplicar
\ntodos os testes de valora\u00e7\u00e3o psicom\u00e9trica de que disp\u00f5e e geralmente, quando
\naparece a defici\u00eancia, se sobrecarrega a fam\u00edlia com solicita\u00e7\u00e3o de estudos
\nm\u00e9dicos e neurol\u00f3gicos. Esta modalidade de trabalho esteve e est\u00e1 associada
\nao paradigma m\u00e9dico imperante especialmente h\u00e1 uns anos.<\/p>\n

Com o paradigma pedag\u00f3gico, a \u00eanfase mudou para o que o contexto oferece
\npara que o aluno tenha determinado desempenho, por isso, ao inv\u00e9s de se
\nperguntar ou responder \u201cque problema tem esta crian\u00e7a\u201d, \u00e9 importante se
\nperguntar ou responder. \u201cNesta escola e neste grupo escolar, o que podemos
\nfazer por ele\u201d. N\u00e3o se trata de negar um diagn\u00f3stico m\u00e9dico; pelo contr\u00e1rio,
\nse reconhece ser necess\u00e1rio mas, considerando a coloniza\u00e7\u00e3o que marcou a
\nhist\u00f3ria da educa\u00e7\u00e3o, \u00e9 mais do que necess\u00e1rio recuperar um enfoque
\nmultiparadigm\u00e1tico. Isto \u00e9, a abordagem diagn\u00f3stica a partir de
\nperspectivas distintas \u2013 n\u00e3o como elemento determinante e sim como
\nvari\u00e1vel referencial \u2013 levando em conta que a complexidade de alguns casos
\npode confundir os profissionais com rela\u00e7\u00e3o \u00e0 origem de determinados
\ncomportamentos e induzir \u00e0 utiliza\u00e7\u00e3o de crit\u00e9rios equivocados para sua
\nresolu\u00e7\u00e3o.<\/p>\n

Por exemplo, h\u00e1 uns anos assisti a uma reuni\u00e3o de equipe para tratar de um
\naluno com paralisia cerebral e dadas as escassas respostas positivas aos
\ninstrumentos convencionais e classifica\u00e7\u00f5es padronizadas, concluiu-se que
\nera uma crian\u00e7a com defici\u00eancia mental severa. Entretanto, o tempo e os
\nnovos olhares com outras t\u00e9cnicas de observa\u00e7\u00e3o permitiram reverter a
\nhip\u00f3tese e se p\u00f4de levar em conta o fato de que teria um forte
\ncomprometimento motor que interferia no reconhecimento de seu n\u00edvel de
\ncompreens\u00e3o e conhecimento.<\/p>\n

As distintas modalidades e t\u00e9cnicas que se aplicam aos efeitos de um
\ndiagn\u00f3stico mais preciso e integral, que atue como refer\u00eancia ou ponto de
\npartida para a a\u00e7\u00e3o, mas nunca como progn\u00f3stico fechado, incluem o modelo
\ntradicional de diagn\u00f3stico, que emprega t\u00e9cnicas psicom\u00e9tricas e de proje\u00e7\u00e3o
\ncom a finalidade de avaliar o que \u00e9 que tem o aluno. Outro modelo \u00e9 o de
\navalia\u00e7\u00e3o de conduta, que pretende uma an\u00e1lise objetiva dos comportamentos
\ndo sujeito, mediante a utiliza\u00e7\u00e3o de t\u00e9cnicas de observa\u00e7\u00e3o sistem\u00e1ticas,
\ninforma\u00e7\u00e3o volunt\u00e1ria de situa\u00e7\u00e3o e respostas a entrevistas estruturadas. Na
\npedagogia operat\u00f3ria, o diagn\u00f3stico do desenvolvimento intelectual se toma
\nno sentido de uma organiza\u00e7\u00e3o progressiva, pela qual se situa a crian\u00e7a em
\num dado n\u00edvel de desenvolvimento e se combina a utiliza\u00e7\u00e3o do m\u00e9todo
\nexperimental com a entrevista cl\u00ednica.<\/p>\n

O diagn\u00f3stico baseado na avalia\u00e7\u00e3o de estilos cognitivos considera as formas
\nde aprender, de ensinar e a intera\u00e7\u00e3o entre ambas no momento de analisar as
\ndificuldades de um aluno na escola ou na aula. A avalia\u00e7\u00e3o da situa\u00e7\u00e3o em
\nclasse considera vari\u00e1veis distintas: relacional, desenvolvimento pessoal,
\norganiza\u00e7\u00e3o, din\u00e2mica grupo-classe, atividades, apoios, t\u00e9cnicas e
\ninstrumentos para a acessibilidade ao conhecimento, modos de circula\u00e7\u00e3o do
\nsaber.<\/p>\n

A avalia\u00e7\u00e3o do potencial de aprendizagem se fundamenta na zona de
\ndesenvolvimento potencial, definida como a dist\u00e2ncia entre o desenvolvimento
\nreal, pelo qual o sujeito pode resolver sozinho um problema, e o n\u00edvel de
\ndesenvolvimento potencial, pelo qual pode faz\u00ea-lo sob a supervis\u00e3o ou
\ncolabora\u00e7\u00e3o de outro, que pode ser um adulto ou seus pares mais competentes.
\nEsta modalidade de avalia\u00e7\u00e3o de aprendizagem \u00e9 muito importante na educa\u00e7\u00e3o
\nporque sup\u00f5e a re-avalia\u00e7\u00e3o do desenvolvimento como produto da aprendizagem
\nsocial e os est\u00edmulos do ambiente em que vive a crian\u00e7a. Lev\u00e1-los em conta
\nreposiciona por sua vez a fun\u00e7\u00e3o da escola como portadora do ensino.<\/p>\n

J\u00e1 h\u00e1 alguns anos, a Organiza\u00e7\u00e3o Mundial da Sa\u00fade e a Associa\u00e7\u00e3o Americana
\nde Retardo Mental mudaram a concep\u00e7\u00e3o de defici\u00eancia mental: a classifica\u00e7\u00e3o
\nagora utilizada \u00e9 focada no entorno, nas condutas funcionais e necessidades
\nde apoio das pessoas. A defici\u00eancia aparece ent\u00e3o como resultante da
\nintera\u00e7\u00e3o entre as caracter\u00edsticas pr\u00f3prias do sujeito e as vari\u00e1veis
\nambientais, tanto f\u00edsicas como sociais, e de recursos. A partir deste marco
\nbusca-se unificar a linguagem em torno da defici\u00eancia, com a inten\u00e7\u00e3o de
\ndescrever mais que classificar e surgem alguns princ\u00edpios b\u00e1sicos: as
\nlimita\u00e7\u00f5es de desempenho atuais devem levar em conta ambientes de igual
\ncultura e idade; a avalia\u00e7\u00e3o, para ser v\u00e1lida, dever\u00e1 resgatar a diversidade
\ncultural e de l\u00ednguas, as diferen\u00e7as comunicativas e caracter\u00edsticas
\nsensoriais, motoras e comportamentais; nos sujeitos coexistem capacidades e
\nincapacidades e os apoios atuam como benef\u00edcios e possibilitam o
\nmelhoramento das situa\u00e7\u00f5es de incapacidade.<\/p>\n

Recupera-se a inter-rela\u00e7\u00e3o entre o gen\u00e9tico e o adquirido, o biol\u00f3gico e o
\ncultural, o f\u00edsico e o emocional, o inato e o constru\u00eddo, aspectos que
\ngeralmente estavam escondidos. AS dicotomias entre natureza e educa\u00e7\u00e3o,
\nentre genes e entorno, s\u00e3o mitos: Mesmo o feto o desenvolvimento sempre \u00e9
\nproduto tanto de seu ADN como do entorno desse ADN.<\/p>\n

Vale \u00e0 pena refor\u00e7ar esta id\u00e9ia de natureza e contexto unificados, mesmo
\nantes de nascer. Mas antes, como bem o desenvolve Bartra em Antropologia do
\nC\u00e9rebro. A conci\u00eancia e os sistemas simb\u00f3licos (2006), \u201ca plasticidade do
\nc\u00e9rebro n\u00e3o est\u00e1 determinada geneticamente, mas sim requer a aprendizagem e
\na experi\u00eancia para que os neur\u00f4nios formem os mapas que permitam ao
\nindiv\u00eddulo ser consciente do mundo que o cerca\u201d. Em palavras do pr\u00f3prio
\nBartra, \u00e9 poss\u00edvel que a resposta AL mist\u00e9rio da mente humana \u201cse encontre
\nem um tipo de pesquisa que n\u00e3o aceite a separa\u00e7\u00e3o marcante entre o espa\u00e7o
\nneuronal interior e os circuitos culturais externos (…), para ele deveria
\nse entender os processos cognitivos como uma garrafa de Klein, onde o
\ninterior \u00e9 tamb\u00e9m o exterior.<\/p>\n

Sim, \u00e9 poss\u00edvel que em cada um de n\u00f3s esteja a marca dos tra\u00e7os mn\u00e9sicos que
\ndeixaram as experi\u00eancias das gera\u00e7\u00f5es anteriores, temos que nos preocupar
\nainda mais para que o contexto de desenvolvimento da crian\u00e7a seja rico em
\nexperi\u00eancias de intera\u00e7\u00e3o que o potencializar\u00e3o como sujeito. \u00c9 preciso
\ncriar esta zona de desenvolvimento proximal que neutralize os efeitos de
\nqualquer progn\u00f3stico negativo preconcebido e utilizar crit\u00e9rios diagn\u00f3sticos
\nque contemplem estas possibilidades frente ao fracasso escolar ou \u00e0
\ndefici\u00eancia. O contexto n\u00e3o constitui uma vari\u00e1vel externa que influa nas
\na\u00e7\u00f5es, mas \u00e9 inerente aos processos de desenvolvimento da crian\u00e7a.
\n* Licenciada en Educaci\u00f3n. Miembro de Redos (Red de Docentes Solidarios),
\nespacio de asesoramiento y capacitaci\u00f3n para la construcci\u00f3n de contextos
\ndemocr\u00e1ticos. gracielagonzalez50@gmail.com<\/a>. Texto extractado del trabajo
\n“Discapacidad, salud, educaci\u00f3n”.<\/p>\n

___________________________________________<\/p>\n

Ni\u00f1os con necesidades especiales<\/p>\n

“Liberarse del peso del diagn\u00f3stico”<\/p>\n

La autora observa que “en alumnos con necesidades educativas especiales o
\nproblemas de aprendizaje, el peso del diagn\u00f3stico m\u00e9dico act\u00faa como
\nobturador de procesos de inclusi\u00f3n educativa” y propone reemplazar “el
\nparadigma m\u00e9dico” por “el paradigma pedag\u00f3gico”.<\/p>\n

Por Graciela M. Gonz\u00e1lez *<\/p>\n

En los casos de alumnos con necesidades educativas especiales o problemas de
\naprendizaje, el peso del diagn\u00f3stico m\u00e9dico act\u00faa como obturador de procesos
\nde inclusi\u00f3n educativa. La preocupaci\u00f3n por reunir una descripci\u00f3n detallada
\ny certificada por m\u00e9dico o psicopedagogo se presenta como prioridad, tanto
\nen escuelas especiales como comunes, para resolver la problem\u00e1tica del
\nfracaso escolar o la discapacidad, especialmente en este \u00faltimo caso. Como
\nsi por el solo hecho de contar con una palabra o un conjunto de palabras que
\ndefinen al alumno\/alumna bastara para resolver el problema. Suelen aplicarse
\ntodos los tests de valoraci\u00f3n psicom\u00e9trica que se dispongan, y generalmente,
\ncuando aparece la discapacidad, se recarga a la familia con solicitudes de
\nestudios m\u00e9dicos y neurol\u00f3gicos. Esta modalidad de trabajo ha estado y est\u00e1
\nasociada al paradigma m\u00e9dico imperante especialmente hasta hace unos a\u00f1os.<\/p>\n

Con el paradigma pedag\u00f3gico, el acento se desplaz\u00f3 hacia lo que el contexto
\nofrece para que el alumno tenga determinado desempe\u00f1o, por lo cual, m\u00e1s que
\npreguntarse o responder en relaci\u00f3n a “qu\u00e9 problema tiene este ni\u00f1o”, es
\nimportante preguntarse o responder: “En esta escuela y este grupo escolar,
\nqu\u00e9 podemos hacer por \u00e9l”. No se trata de negar un diagn\u00f3stico m\u00e9dico; por
\nel contrario, se lo estima necesario pero, considerando la colonizaci\u00f3n que
\nmarc\u00f3 la historia de la educaci\u00f3n, es m\u00e1s necesario a\u00fan recuperar un enfoque
\nmultiparadigm\u00e1tico. Esto es, el abordaje diagn\u00f3stico desde distintas
\nperspectivas -no como elemento determinante sino como variable referencial-,
\nteniendo en cuenta que la complejidad de algunos casos puede confundir a los
\nprofesionales con relaci\u00f3n al origen de determinados comportamientos e
\ninducir a la utilizaci\u00f3n de criterios equivocados para su resoluci\u00f3n.<\/p>\n

Por ejemplo, hace unos a\u00f1os asist\u00ed a una reuni\u00f3n de equipo para el
\ntratamiento de un alumno con par\u00e1lisis cerebral y, dadas las escasas
\nrespuestas positivas a los instrumentos convencionales y clasificaciones
\nestandarizadas, se concluy\u00f3 que era un ni\u00f1o con discapacidad mental severa.
\nSin embargo, el tiempo y nuevas miradas con otras t\u00e9cnicas de observaci\u00f3n
\npermitieron revertir la hip\u00f3tesis y se pudo tomar en cuenta la incidencia
\nque ten\u00eda el fuerte compromiso motor y que interfer\u00eda al momento de conocer
\nsu nivel de comprensi\u00f3n y conocimiento.<\/p>\n

Las distintas modalidades y t\u00e9cnicas que se aplican a los efectos de un
\ndiagn\u00f3stico m\u00e1s preciso e integral, que act\u00fae como referente o punto de
\npartida para la acci\u00f3n pero nunca como pron\u00f3stico cerrado, incluye el modelo
\ntradicional de diagn\u00f3stico, que emplea t\u00e9cnicas psicom\u00e9tricas y proyectivas
\ncon la finalidad de evaluar lo que es o tiene el alumno. Otro modelo, el de
\nevaluaci\u00f3n conductual, intenta el an\u00e1lisis objetivo de los comportamientos
\ndel sujeto, mediante la utilizaci\u00f3n de t\u00e9cnicas de observaci\u00f3n sistem\u00e1ticas,
\nautoinformes de situaci\u00f3n y respuestas a entrevistas estructuradas. En la
\npedagog\u00eda operatoria, el diagn\u00f3stico del desarrollo intelectual se toma en
\nel sentido de una organizaci\u00f3n progresiva, por lo cual se sit\u00faa al ni\u00f1o en
\nun estadio de desarrollo determinado y se combina la utilizaci\u00f3n del m\u00e9todo
\nexperimental con la entrevista cl\u00ednica.<\/p>\n

El diagn\u00f3stico basado en la evaluaci\u00f3n de estilos cognitivos considera las
\nformas de aprender, de ense\u00f1ar, y la interacci\u00f3n entre ambas al momento de
\nanalizar las dificultades de un alumno en la escuela o el aula. La
\nevaluaci\u00f3n de los climas de clase toma en cuenta distintas variables:
\nrelacional, desarrollo personal, organizaci\u00f3n, din\u00e1mica grupo-clase,
\nactividades, apoyos, t\u00e9cnicas e instrumentos para la accesibilidad del
\nconocimiento, modos de circulaci\u00f3n del saber.<\/p>\n

La evaluaci\u00f3n del potencial de aprendizaje se funda en la zona del
\ndesarrollo potencial, definida como la distancia entre el desarrollo real,
\npor el cual el sujeto puede resolver s\u00f3lo un problema, y el nivel de
\ndesarrollo potencial, por el cual puede hacerlo bajo la supervisi\u00f3n o
\ncolaboraci\u00f3n de otro, que pueden ser el adulto o sus pares m\u00e1s competentes.
\nEsta modalidad de evaluaci\u00f3n de aprendizaje es muy importante en educaci\u00f3n
\nporque supone la reconsideraci\u00f3n del desarrollo como producto del
\naprendizaje social y los est\u00edmulos del ambiente en el que vive el ni\u00f1o.
\nTomarlos en cuenta reposiciona a su vez la funci\u00f3n de la escuela como
\nportadora de ense\u00f1anza.<\/p>\n

Desde hace ya algunos a\u00f1os, la Organizaci\u00f3n Mundial de la Salud y la
\nAsociaci\u00f3n Americana sobre Retardo Mental cambiaron la concepci\u00f3n de la
\ndiscapacidad mental: la clasificaci\u00f3n ahora utilizada se focaliza en el
\nentorno, en las conductas funcionales y necesidades de apoyo de las
\npersonas. La discapacidad aparece entonces como resultante de la interacci\u00f3n
\nentre las caracter\u00edsticas propias del sujeto y las variables ambientales,
\ntanto f\u00edsicas como sociales y de recursos. A partir de este marco se busca
\nunificar un lenguaje en torno de la discapacidad, con intenci\u00f3n de describir
\nm\u00e1s que clasificar, y surgen algunos principios b\u00e1sicos: las limitaciones
\ndel funcionamiento presente deben considerarse en ambientes de igual cultura
\ny edad; la evaluaci\u00f3n, para ser v\u00e1lida, deber\u00e1 recuperar la diversidad
\ncultural y de lenguas, las diferencias comunicacionales y caracter\u00edsticas
\nsensoriales, motoras y comportamentales; en los sujetos coexisten
\ncapacidades y discapacidades, y los apoyos act\u00faan como beneficios y
\nposibilitan el mejoramiento de las situaciones de discapacidad.<\/p>\n

Se recupera la interrelaci\u00f3n entre lo gen\u00e9tico y lo adquirido, lo biol\u00f3gico
\ny lo cultural, lo f\u00edsico y lo emocional, lo innato y lo construido, aspectos
\nque generalmente se vio escindidos. Las dicotom\u00edas entre naturaleza y
\neducaci\u00f3n, o entre genes y entorno, son mitos: aun el feto en desarrollo
\nsiempre es producto tanto de su ADN como del entorno de ese ADN.<\/p>\n

Vale la pena reforzar esta idea de naturaleza y contexto ensamblados, aun
\ndesde antes de nacer. M\u00e1s a\u00fan, como bien lo desarrolla Bartra en
\nAntropolog\u00eda del cerebro. La conciencia y los sistemas simb\u00f3licos (2006),
\n“la plasticidad del cerebro no est\u00e1 determinada gen\u00e9ticamente, sino que
\nrequiere del aprendizaje y la experiencia para que las neuronas formen los
\nmapas que permitan al individuo ser consciente del mundo que lo rodea”. En
\npalabras del propio Bartra, es posible que la respuesta al misterio de la
\nmente humana “se encuentre en un tipo de investigaci\u00f3n que no acepte la
\nseparaci\u00f3n tajante entre el espacio neuronal interior y los circuitos
\nculturales externos (…), para ello habr\u00eda que pensar que los procesos
\ncognitivos son como una botella de Klein, donde el interior es tambi\u00e9n
\nexterior”.<\/p>\n

Si es posible que en cada uno de nosotros est\u00e9 la huella de los trazos
\nmn\u00e9sicos que dejaron las experiencias de las generaciones anteriores, cu\u00e1nto
\nm\u00e1s habr\u00e1 que preocuparse para que el contexto de desarrollo del ni\u00f1o sea
\nrico en experiencias de interacci\u00f3n que lo potenciar\u00e1n como sujeto. Es
\npreciso crear esa zona de desarrollo pr\u00f3ximo que neutralice los efectos de
\ncualquier pron\u00f3stico preconcebido negativamente y utilizar criterios
\ndiagn\u00f3sticos que contemplen estas posibilidades frente al fracaso escolar o
\nla discapacidad. El contexto no constituye una variable externa que influye
\nen las acciones, sino que es inherente a los procesos de desarrollo del
\nni\u00f1o.<\/p>\n

* Licenciada en Educaci\u00f3n. Miembro de Redos (Red de Docentes Solidarios),
\nespacio de asesoramiento y capacitaci\u00f3n para la construcci\u00f3n de contextos
\ndemocr\u00e1ticos. gracielagonzalez50@gmail.com<\/a>. Texto extractado del trabajo
\n“Discapacidad, salud, educaci\u00f3n”.<\/p>\n

Carla Code\u00e7o
\nm\u00e3e do Rafael (3a) e da Joana (8a)
\nhttp:\/\/carlacodeco.multiply.com<\/a>
\nLaranjeiras – Rio de Janeiro – RJ<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

A autora observa que \u201cem alunos com necessidades educacionais especiais ou problemas de aprendizagem, o peso do diagn\u00f3stico m\u00e9dico atua como freio do processo de inclus\u00e3o educacional\u201d e prop\u00f5e substituir \u201co paradigma m\u00e9dico\u201d pelo \u201cparadigma pedag\u00f3gico\u201d. Por Graciela M. 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