Texto de Ana Prado
Há palavras que circulam com familiaridade nos espaços escolares — material didático, material didático adaptado, recursos de tecnologia assistiva, Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) — como se todas nomeassem o mesmo gesto. Não nomeiam. E quando a linguagem perde precisão, a prática perde alcance. Nesse descompasso, algumas crianças acessam o currículo; outras permanecem à margem não por falta de potência, mas por barreiras que nós mesmos, inadvertidamente, sustentamos. Como já nos ensinou Lev Vygotsky, é na mediação que a aprendizagem se constitui — e o material didático é parte dessa mediação, nunca um elemento neutro. E, se não há neutralidade na educação, como afirma Paulo Freire, também não há neutralidade nos materiais que a sustentam: eles participam da produção de sentidos, de acessos e de exclusões.
O ponto de partida é o que se faz com as mãos, com o olhar e com o conhecimento da turma. Não há material acessível em abstrato — há material que se torna acessível a alguém, em um contexto concreto de aprendizagem. Toda escolha supõe uma leitura fina das crianças que habitam a sala: seus modos de perceber, de comunicar, de sustentar atenção, de significar o mundo. Sem isso, o material existe, mas não necessariamente alcança. O material não opera por si só; sua potência se realiza na mediação que o coloca em circulação.
Tomemos um único material para percorrer essas distinções: uma atividade sobre frutas, organizada em um painel no qual as crianças relacionam imagens, palavras e classificações. Em sua forma inicial, como material didático, esse painel reúne figuras, nomes escritos e elementos móveis que podem ser manipulados e organizados coletivamente. Ele estrutura a proposta, orienta a ação e oferece um caminho comum de entrada no conteúdo.
Quando esse mesmo material não alcança todas as crianças, ele se transforma. Não porque muda o conteúdo, mas porque muda a relação com quem aprende. Para uma criança com baixa visão que se beneficia de alto contraste ou tipos ampliados, o professor reorganiza visualmente o material, ajustando cores, tamanhos e legibilidade. No caso de uma criança com deficiência física neuromotora, reorganiza os elementos com ímãs maiores, redistribui o espaço de modo a favorecer o alcance e a manipulação. Para uma criança que se comunica por outras vias que não a fala oral, incorpora pranchas de comunicação alternativa que permitem participação na atividade. Para uma criança surda usuária de Libras, integra a Libras ao trabalho com o material por meio de diferentes suportes, como imagens sequenciais, vídeos ou mediação em língua de sinais, tornando visíveis outras formas de linguagem. Aqui, o material didático se torna material didático adaptado: responde a necessidades específicas de uma criança ou de algumas crianças que, naquele contexto, compartilham condições de acesso, sem alterar o objetivo de aprendizagem. Não se trata, portanto, de nomear como adaptado qualquer material, mas de reconhecer para quem, em que condição e com que finalidade a adaptação se produz. E, nesse movimento, os recursos de tecnologia assistiva não aparecem como algo à parte, mas como aquilo que atravessa a constituição do material didático adaptado — alto contraste, tipos ampliados, símbolos, organização espacial, suportes de comunicação — compondo modos de acesso.
Há situações, no entanto, em que não se trata de transformar o mesmo material, mas de constituí-lo em outra lógica desde a origem. Um conjunto de informações organizado em braille, uma proposta estruturada em Libras como língua de instrução, um sistema de comunicação alternativa ou aumentativa que não se organiza a partir do texto escrito, mas por símbolos e categorias próprias. Nesses casos, já não estamos no campo do material didático adaptado, mas do material didático especializado, que se ancora em regimes de linguagem distintos. Como aponta Rosemarie Garland-Thomson, a deficiência se produz na relação entre corpos e ambientes — e é nessa relação que certas materialidades precisam ser reinventadas.
O Desenho Universal para a Aprendizagem, sistematizado por David H. Rose, desloca esse percurso. Em vez de partir de um material único e ajustar depois, propõe conceber, desde o início, múltiplas formas de acesso, engajamento e expressão, não como uma etapa anterior à adaptação, mas como uma reorganização do próprio modo de planejar. O mesmo painel de frutas, pensado nessa perspectiva, já nasce com diferentes entradas: imagens, palavras, diferentes vias de acesso ao conteúdo, mobilizando recursos visuais, auditivos e simbólicos, uso de símbolos, integração da Libras por meio de diferentes suportes; diferentes modos de participação: manipulação, escolha, organização, fala, gesto; e diferentes formas de resposta: apontar, selecionar, nomear, representar. A diversidade deixa de ser exceção e passa a orientar o próprio desenho da proposta. Nesse sentido, como sugere Bruno Latour, os materiais não são suportes passivos, mas participam ativamente das redes de ação e produzem efeitos nas formas de ensinar e aprender.
Convém, no entanto, recusar simplificações. O DUA antecipa barreiras, mas não as esgota. Ele reduz — mas não elimina — a necessidade de material didático adaptado e, em alguns casos, de material didático especializado. Conhecer profundamente a turma continua sendo imprescindível.
Essas dimensões não se excluem — articulam-se. O material didático organiza o ensino para o coletivo; o material didático adaptado responde a necessidades específicas de uma criança ou de algumas crianças, em contextos situados de aprendizagem, sem alterar o objetivo de aprendizagem; o material didático especializado opera em outra lógica de linguagem; os recursos de tecnologia assistiva atravessam essas materialidades como mediação; e o desenho universal para a aprendizagem desloca o planejamento, antecipando a diversidade desde a origem.
Nomear com rigor é uma forma de cuidado. Não se trata de tecnicismo, mas de responsabilidade com o acesso ao conhecimento.
Ensinar é trabalhar na matéria do encontro: entre o que se propõe e o que se torna possível, entre o que se oferece e o que efetivamente se acessa. Cada material carrega uma promessa de acesso — e cabe aos professores interrogar se ela se cumpre para todas as crianças.
Que esse trabalho seja sustentado por uma vigilância sensível: perguntar melhor, distinguir melhor, criar melhor. Que os materiais não apenas existam, mas alcancem. Que não apenas organizem conteúdos, mas desfaçam, ativamente, barreiras.
Porque entre o gesto de ensinar e o acontecimento da aprendizagem há sempre uma travessia — e é no desenho desse percurso que a inclusão deixa de ser intenção e se torna experiência.
