Crianças com necessidades especiais – "Se libertar do peso do diagnóstico”

A autora observa que “em alunos com necessidades educacionais especiais ou
problemas de aprendizagem, o peso do diagnóstico médico atua como freio do
processo de inclusão educacional” e propõe substituir “o paradigma médico”
pelo “paradigma pedagógico”.

Por Graciela M. González *

Nos casos de alunos com necessidades educacionais especiais ou problemas de
aprendizagem, o peso do diagnóstico médico atua como freio do processo de
inclusão educacional. A preocupação de reunir uma descrição detalhada e
comprovada por médico ou psicopedagogo se apresenta como prioridade, tanto
em escolas especiais como nas escolas comuns, para resolver a problemática
do fracasso escolar ou a deficiência, especialmente neste último caso. Como
se, apenas pelo fato de contar com uma palavra ou conjunto de palavras que
definem o aluno/ aluna bastará para resolver o problema. Costumam aplicar
todos os testes de valoração psicométrica de que dispõe e geralmente, quando
aparece a deficiência, se sobrecarrega a família com solicitação de estudos
médicos e neurológicos. Esta modalidade de trabalho esteve e está associada
ao paradigma médico imperante especialmente há uns anos.

Com o paradigma pedagógico, a ênfase mudou para o que o contexto oferece
para que o aluno tenha determinado desempenho, por isso, ao invés de se
perguntar ou responder “que problema tem esta criança”, é importante se
perguntar ou responder. “Nesta escola e neste grupo escolar, o que podemos
fazer por ele”. Não se trata de negar um diagnóstico médico; pelo contrário,
se reconhece ser necessário mas, considerando a colonização que marcou a
história da educação, é mais do que necessário recuperar um enfoque
multiparadigmático. Isto é, a abordagem diagnóstica a partir de
perspectivas distintas – não como elemento determinante e sim como
variável referencial – levando em conta que a complexidade de alguns casos
pode confundir os profissionais com relação à origem de determinados
comportamentos e induzir à utilização de critérios equivocados para sua
resolução.

Por exemplo, há uns anos assisti a uma reunião de equipe para tratar de um
aluno com paralisia cerebral e dadas as escassas respostas positivas aos
instrumentos convencionais e classificações padronizadas, concluiu-se que
era uma criança com deficiência mental severa. Entretanto, o tempo e os
novos olhares com outras técnicas de observação permitiram reverter a
hipótese e se pôde levar em conta o fato de que teria um forte
comprometimento motor que interferia no reconhecimento de seu nível de
compreensão e conhecimento.

As distintas modalidades e técnicas que se aplicam aos efeitos de um
diagnóstico mais preciso e integral, que atue como referência ou ponto de
partida para a ação, mas nunca como prognóstico fechado, incluem o modelo
tradicional de diagnóstico, que emprega técnicas psicométricas e de projeção
com a finalidade de avaliar o que é que tem o aluno. Outro modelo é o de
avaliação de conduta, que pretende uma análise objetiva dos comportamentos
do sujeito, mediante a utilização de técnicas de observação sistemáticas,
informação voluntária de situação e respostas a entrevistas estruturadas. Na
pedagogia operatória, o diagnóstico do desenvolvimento intelectual se toma
no sentido de uma organização progressiva, pela qual se situa a criança em
um dado nível de desenvolvimento e se combina a utilização do método
experimental com a entrevista clínica.

O diagnóstico baseado na avaliação de estilos cognitivos considera as formas
de aprender, de ensinar e a interação entre ambas no momento de analisar as
dificuldades de um aluno na escola ou na aula. A avaliação da situação em
classe considera variáveis distintas: relacional, desenvolvimento pessoal,
organização, dinâmica grupo-classe, atividades, apoios, técnicas e
instrumentos para a acessibilidade ao conhecimento, modos de circulação do
saber.

A avaliação do potencial de aprendizagem se fundamenta na zona de
desenvolvimento potencial, definida como a distância entre o desenvolvimento
real, pelo qual o sujeito pode resolver sozinho um problema, e o nível de
desenvolvimento potencial, pelo qual pode fazê-lo sob a supervisão ou
colaboração de outro, que pode ser um adulto ou seus pares mais competentes.
Esta modalidade de avaliação de aprendizagem é muito importante na educação
porque supõe a re-avaliação do desenvolvimento como produto da aprendizagem
social e os estímulos do ambiente em que vive a criança. Levá-los em conta
reposiciona por sua vez a função da escola como portadora do ensino.

Já há alguns anos, a Organização Mundial da Saúde e a Associação Americana
de Retardo Mental mudaram a concepção de deficiência mental: a classificação
agora utilizada é focada no entorno, nas condutas funcionais e necessidades
de apoio das pessoas. A deficiência aparece então como resultante da
interação entre as características próprias do sujeito e as variáveis
ambientais, tanto físicas como sociais, e de recursos. A partir deste marco
busca-se unificar a linguagem em torno da deficiência, com a intenção de
descrever mais que classificar e surgem alguns princípios básicos: as
limitações de desempenho atuais devem levar em conta ambientes de igual
cultura e idade; a avaliação, para ser válida, deverá resgatar a diversidade
cultural e de línguas, as diferenças comunicativas e características
sensoriais, motoras e comportamentais; nos sujeitos coexistem capacidades e
incapacidades e os apoios atuam como benefícios e possibilitam o
melhoramento das situações de incapacidade.

Recupera-se a inter-relação entre o genético e o adquirido, o biológico e o
cultural, o físico e o emocional, o inato e o construído, aspectos que
geralmente estavam escondidos. AS dicotomias entre natureza e educação,
entre genes e entorno, são mitos: Mesmo o feto o desenvolvimento sempre é
produto tanto de seu ADN como do entorno desse ADN.

Vale à pena reforçar esta idéia de natureza e contexto unificados, mesmo
antes de nascer. Mas antes, como bem o desenvolve Bartra em Antropologia do
Cérebro. A conciência e os sistemas simbólicos (2006), “a plasticidade do
cérebro não está determinada geneticamente, mas sim requer a aprendizagem e
a experiência para que os neurônios formem os mapas que permitam ao
indivídulo ser consciente do mundo que o cerca”. Em palavras do próprio
Bartra, é possível que a resposta AL mistério da mente humana “se encontre
em um tipo de pesquisa que não aceite a separação marcante entre o espaço
neuronal interior e os circuitos culturais externos (…), para ele deveria
se entender os processos cognitivos como uma garrafa de Klein, onde o
interior é também o exterior.

Sim, é possível que em cada um de nós esteja a marca dos traços mnésicos que
deixaram as experiências das gerações anteriores, temos que nos preocupar
ainda mais para que o contexto de desenvolvimento da criança seja rico em
experiências de interação que o potencializarão como sujeito. É preciso
criar esta zona de desenvolvimento proximal que neutralize os efeitos de
qualquer prognóstico negativo preconcebido e utilizar critérios diagnósticos
que contemplem estas possibilidades frente ao fracasso escolar ou à
deficiência. O contexto não constitui uma variável externa que influa nas
ações, mas é inerente aos processos de desenvolvimento da criança.
* Licenciada en Educación. Miembro de Redos (Red de Docentes Solidarios),
espacio de asesoramiento y capacitación para la construcción de contextos
democráticos. gracielagonzalez50@gmail.com. Texto extractado del trabajo
“Discapacidad, salud, educación”.

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Niños con necesidades especiales

“Liberarse del peso del diagnóstico”

La autora observa que “en alumnos con necesidades educativas especiales o
problemas de aprendizaje, el peso del diagnóstico médico actúa como
obturador de procesos de inclusión educativa” y propone reemplazar “el
paradigma médico” por “el paradigma pedagógico”.

Por Graciela M. González *

En los casos de alumnos con necesidades educativas especiales o problemas de
aprendizaje, el peso del diagnóstico médico actúa como obturador de procesos
de inclusión educativa. La preocupación por reunir una descripción detallada
y certificada por médico o psicopedagogo se presenta como prioridad, tanto
en escuelas especiales como comunes, para resolver la problemática del
fracaso escolar o la discapacidad, especialmente en este último caso. Como
si por el solo hecho de contar con una palabra o un conjunto de palabras que
definen al alumno/alumna bastara para resolver el problema. Suelen aplicarse
todos los tests de valoración psicométrica que se dispongan, y generalmente,
cuando aparece la discapacidad, se recarga a la familia con solicitudes de
estudios médicos y neurológicos. Esta modalidad de trabajo ha estado y está
asociada al paradigma médico imperante especialmente hasta hace unos años.

Con el paradigma pedagógico, el acento se desplazó hacia lo que el contexto
ofrece para que el alumno tenga determinado desempeño, por lo cual, más que
preguntarse o responder en relación a “qué problema tiene este niño”, es
importante preguntarse o responder: “En esta escuela y este grupo escolar,
qué podemos hacer por él”. No se trata de negar un diagnóstico médico; por
el contrario, se lo estima necesario pero, considerando la colonización que
marcó la historia de la educación, es más necesario aún recuperar un enfoque
multiparadigmático. Esto es, el abordaje diagnóstico desde distintas
perspectivas -no como elemento determinante sino como variable referencial-,
teniendo en cuenta que la complejidad de algunos casos puede confundir a los
profesionales con relación al origen de determinados comportamientos e
inducir a la utilización de criterios equivocados para su resolución.

Por ejemplo, hace unos años asistí a una reunión de equipo para el
tratamiento de un alumno con parálisis cerebral y, dadas las escasas
respuestas positivas a los instrumentos convencionales y clasificaciones
estandarizadas, se concluyó que era un niño con discapacidad mental severa.
Sin embargo, el tiempo y nuevas miradas con otras técnicas de observación
permitieron revertir la hipótesis y se pudo tomar en cuenta la incidencia
que tenía el fuerte compromiso motor y que interfería al momento de conocer
su nivel de comprensión y conocimiento.

Las distintas modalidades y técnicas que se aplican a los efectos de un
diagnóstico más preciso e integral, que actúe como referente o punto de
partida para la acción pero nunca como pronóstico cerrado, incluye el modelo
tradicional de diagnóstico, que emplea técnicas psicométricas y proyectivas
con la finalidad de evaluar lo que es o tiene el alumno. Otro modelo, el de
evaluación conductual, intenta el análisis objetivo de los comportamientos
del sujeto, mediante la utilización de técnicas de observación sistemáticas,
autoinformes de situación y respuestas a entrevistas estructuradas. En la
pedagogía operatoria, el diagnóstico del desarrollo intelectual se toma en
el sentido de una organización progresiva, por lo cual se sitúa al niño en
un estadio de desarrollo determinado y se combina la utilización del método
experimental con la entrevista clínica.

El diagnóstico basado en la evaluación de estilos cognitivos considera las
formas de aprender, de enseñar, y la interacción entre ambas al momento de
analizar las dificultades de un alumno en la escuela o el aula. La
evaluación de los climas de clase toma en cuenta distintas variables:
relacional, desarrollo personal, organización, dinámica grupo-clase,
actividades, apoyos, técnicas e instrumentos para la accesibilidad del
conocimiento, modos de circulación del saber.

La evaluación del potencial de aprendizaje se funda en la zona del
desarrollo potencial, definida como la distancia entre el desarrollo real,
por el cual el sujeto puede resolver sólo un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, por el cual puede hacerlo bajo la supervisión o
colaboración de otro, que pueden ser el adulto o sus pares más competentes.
Esta modalidad de evaluación de aprendizaje es muy importante en educación
porque supone la reconsideración del desarrollo como producto del
aprendizaje social y los estímulos del ambiente en el que vive el niño.
Tomarlos en cuenta reposiciona a su vez la función de la escuela como
portadora de enseñanza.

Desde hace ya algunos años, la Organización Mundial de la Salud y la
Asociación Americana sobre Retardo Mental cambiaron la concepción de la
discapacidad mental: la clasificación ahora utilizada se focaliza en el
entorno, en las conductas funcionales y necesidades de apoyo de las
personas. La discapacidad aparece entonces como resultante de la interacción
entre las características propias del sujeto y las variables ambientales,
tanto físicas como sociales y de recursos. A partir de este marco se busca
unificar un lenguaje en torno de la discapacidad, con intención de describir
más que clasificar, y surgen algunos principios básicos: las limitaciones
del funcionamiento presente deben considerarse en ambientes de igual cultura
y edad; la evaluación, para ser válida, deberá recuperar la diversidad
cultural y de lenguas, las diferencias comunicacionales y características
sensoriales, motoras y comportamentales; en los sujetos coexisten
capacidades y discapacidades, y los apoyos actúan como beneficios y
posibilitan el mejoramiento de las situaciones de discapacidad.

Se recupera la interrelación entre lo genético y lo adquirido, lo biológico
y lo cultural, lo físico y lo emocional, lo innato y lo construido, aspectos
que generalmente se vio escindidos. Las dicotomías entre naturaleza y
educación, o entre genes y entorno, son mitos: aun el feto en desarrollo
siempre es producto tanto de su ADN como del entorno de ese ADN.

Vale la pena reforzar esta idea de naturaleza y contexto ensamblados, aun
desde antes de nacer. Más aún, como bien lo desarrolla Bartra en
Antropología del cerebro. La conciencia y los sistemas simbólicos (2006),
“la plasticidad del cerebro no está determinada genéticamente, sino que
requiere del aprendizaje y la experiencia para que las neuronas formen los
mapas que permitan al individuo ser consciente del mundo que lo rodea”. En
palabras del propio Bartra, es posible que la respuesta al misterio de la
mente humana “se encuentre en un tipo de investigación que no acepte la
separación tajante entre el espacio neuronal interior y los circuitos
culturales externos (…), para ello habría que pensar que los procesos
cognitivos son como una botella de Klein, donde el interior es también
exterior”.

Si es posible que en cada uno de nosotros esté la huella de los trazos
mnésicos que dejaron las experiencias de las generaciones anteriores, cuánto
más habrá que preocuparse para que el contexto de desarrollo del niño sea
rico en experiencias de interacción que lo potenciarán como sujeto. Es
preciso crear esa zona de desarrollo próximo que neutralice los efectos de
cualquier pronóstico preconcebido negativamente y utilizar criterios
diagnósticos que contemplen estas posibilidades frente al fracaso escolar o
la discapacidad. El contexto no constituye una variable externa que influye
en las acciones, sino que es inherente a los procesos de desarrollo del
niño.

* Licenciada en Educación. Miembro de Redos (Red de Docentes Solidarios),
espacio de asesoramiento y capacitación para la construcción de contextos
democráticos. gracielagonzalez50@gmail.com. Texto extractado del trabajo
“Discapacidad, salud, educación”.

Carla Codeço
mãe do Rafael (3a) e da Joana (8a)
http://carlacodeco.multiply.com
Laranjeiras – Rio de Janeiro – RJ